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角色方面论文专科,关于问题解决在线协作学习中的角色设计相关论文范文参考文献

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【摘 要 】角色规定了CSCL中学习者所承担的权限和任务,是CSCL研究关注的核心要素.本研究将角色引入问题解决协作学习中,从协作任务和问题解决认知加工两个维度构建了角色设计框架.研究将角色设计框架应用于具体问题解决协作学习中,部分验证了框架包含角色的有效性.研究结论认为,问题解决协作学习活动所采用的三类角色能够增强学习者在线问题解决学习的效果,并提升学习者对学习的主观感知.

【关 键 词 】问题解决在线学习;角色;角色设计;CSCL

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009—8097(2013)09—0041—05 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2013.09.008

在CSCL相关研究中,角色可以指导个体行为,并调节小组交互过程.角色提供了一个结构,用来促进小组成员协作并协调分配学习任务.Strijbos在分析1999—2007年CSCL领域关于角色研究的基础上,从宏观、中观及微观三个层次概括了角色的概念范畴.宏观层次的角色可以描述参与协作学习者的立场、中观层次的角色用于规定协作学习者的行为模式、微观层次的角色用于分配协作学习任务.上述三个层次基本涵盖了CSCL中角色这一概念的基本范畴.

一、现有研究评述

现有CSCL中角色的相关研究侧重于分析角色类别和设计框架,可以归结为两个维度:一方面从角色维系群体社会性互动,协调协作学习任务的维度构建角色框架,如Benne等人的团体角色理论.该理论将团体中的角色分为团体任务角色、团体建构与维系角色以及个别角色三个维度.团体任务角色的功能是激发与协调团体成员完成公共任务,如发起人或贡献者、意见探求者、协调者等.团体建构与维系角色功能在于构建以团体为主的态度与导向,并维持团体的存在与发展.其角色类别包括鼓舞者、调和者、妥协者等.个别角色是团体成员为了满足个体需求,给自己分配的角色,如攻击者、阻挠者等.Palincsar提出功能性角色侧重于角色对协作学习任务的协调作用.功能性角色通过划分任务类别、安排任务操作来规划协作学习任务.沈映珊提出的角色设计框架考虑了角色维系社会性互动、协调协作学习任务的功能,将小组协作角色分为三类,包含&

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#65306;(1)认知型角色.其功能在于形成认知性对话,促进小组学习者交流互动;(2)情感型角色.其功能在于促进小组学习者社会性互动;(3)反思型角色.其作用在于促进小组学习者反思并进行知识建构.

另一方面的角色研究关注角色如何促进协作学习者的认知加工过程.此类型研究围绕特定学习任务的认知加工序列设计角色框架.Palincsar认为认知加工角色的功能在于为认知加工任务提供脚手架,通过分解认知操作过程来设计角色.McCalla将认知加工角色划分为分解、定义、批判、构思、回顾和参考六个角色维度.分解角色是将问题分解为不同的任务.每个任务都是给定问题解决的阶段,并可以将任务继续分解成多个目标.定义的功能在于针对任务提出具体的目标.批判角色的功能是使用不同的假设反驳他人.构思的功能在于比较不同的假设并支持一种假设.回顾角色可以归纳协作中为某一特定目标而采取的行动.参考角色的作用在于为协作伙伴提供所需要的材料.Blaye等人针对问题解决的认知加工过程提出了角色设计框架.该框架包括解决问题执行者角色、对问题解决进行观察和评论的反思者角色.

综合分析上述研究,现有的角色设计框架一般只针对协作学习任务分配,或协作学习的认知加工过程单一维度进行设计,缺乏综合两者的统筹设计.在问题解决协作学习中,学习者既需要通过角色划分完成协作学习任务,又需要将问题解决的认知加工过程进行分解,通过合作完成认知加工过程.因此,问题解决协作学习中,角色框架的构建需要综合考虑学习任务和问题解决的认知加工两个维度.本研究在现有角色设计框架的基础上,从协作学习任务及问题解决认知加工两个维度构建了问题解决协作学习中的角色设计框架,并利用准实验研究验证了框架中三类角色的使用效果.

二、问题解决角色的设计结构框架

本研究所涉及的问题解决协作学习活动以解决劣构问题为主要目标.劣构问题的特征在于问题的目标状态模糊,并包含多个可能的解决方案和路径.劣构问题的认知加工过程可以归结为问题表征、构建问题解决方案、论证、监控与评价四个过程.本研究在角色框架的设计中考虑劣构问题的认知加工过程.在角色的设计架构中,横向的问题解决认知操作包含表征、构建、论证、评价四个阶段,分别对应问题表征、形成解决方案、论证、监控与评价四个过程.纵向是小组协作任务的维度,参照沈映珊提出的角色架构,划分为认知、情感和反思三个维度.认知维度是指学习者通过认知对话来进行互动.情感维度是指学习者通过情感会话,以强化小组关系.反思维度是指学习者对学习内容进行反思并进行知识建构.这两个维度交叉形成12个具体的问题解决角色.问题解决认知操作主要将问题解决认知操作过程分解为四个阶段.学习者通过认知、情感和反思对话表征问题解决的认知操作结果,并进行协作,以共同完成学习任务.

根据上述框架,具体的角色可以总结为以下12种(见表1).

(1)问题分析者:根据问题情境提供的基本信息,分析提炼问题情境中的信息,帮助小组成员构建问题空间.主要的操作包括根据学科领域的基本知识,分析问题情境的限制条件,并尝试不断将问题具体化.该角色还应对小组成员应完成的认知任务进行分工,提出成员应当完成的具体任务.(2)整理方案者:根据问题解决任务所给出的资源,不断扩展寻找解决方案,并采用思维导图等工具进行分析与总结问题解决方案,将结果提供给其他小组成员.(3)方案论证者:结合情境及资料,分析、判断问题解决方案是否可行.(4)评估者:汇总小组成员各自的贡献,总结、提炼形成问题解决结果,并形成小组学习的最终成果.(5)协调者:根据小组成员的特点及活动的进程,实时调整组员之间的关系,化解组内冲突,保证小组成员的协作效率.(6)鼓励者:在活动的不同阶段,设立目标,激励学习者完成活动任务.在个别小组成员缺乏学习动力时,能够适时发现,并帮助他们尽快投入活动中.(7)反对者:对小组成员的消极学习行为给予质疑,及时发现小组协作中的问题,并提出质疑,要求改进.(8)批判者:评估小组活动的过程,对小组成员的表现给予评价,并督促大家进行调整.(9)主持者:提供构建问题空间的基本框架,主持论坛或实时讨论区中围绕话题的讨论.主持者应不断提出新的话题,引发学习者批判性反思,列举正例或反例证实或证伪观点.最后总结小组讨论,形成最终结论.(10)探索者:根据问题解决的思路和策略,不断提出问题解决思路或方向,或搜索新的信息,启发其他成员进行思考.(11)监督者:不断核查协作讨论的质量及讨论方向,确保讨论围绕问题解决的过程.(12)观察者:从情境的限制条件出发,权衡各个方案的利弊,评论并调整解决方案.的38%.女生16人,占总人数的62%.实证研究采用准实验的方法,鉴于参与学习活动的人数限制,将26名学习者分为6个小组,每组4~5人.其中3个小组为角色设计干预组,3个组为控制组.研究对三个干预组分别应用本研究提出的三类角色来设计活动角色,另外三个控制组不提供角色活动角色.研究为期一个月. (2)问题解决学习任务

问题情境:丁丁是一名本省某县的专科毕业学生.他专科就读于本省的一所师范学院,学习数学教育专业.丁丁的家庭经济情况不太好.去年专科毕业后,他在寻找工作的过程中遇到一些困难.无奈,丁丁只得到在本县一所职业技校找到了临时会计的工作.校方要求丁丁只有取得会计的本科学位,才会考虑正式聘用他.偶然的机会,他听说很多专科的同学正在读取专升本问题:请问根据丁丁目前的情况,他应该如何完成专升本的学业?

具体的任务设计如下:任务1根据问题中提供的丁丁的个人情况,分析这个学习者有哪些具体的特征?任务2收集专升本信息,通过讨论帮助丁丁寻找目前他可以进行专升本渠道?(请小组每个成员为丁丁拟定专升本方案,包括:专升本的专业、学习时间、大致费用、学习地点、学习方式等)

(3)问题解决角色设计

本次问题解决学习任务的难点在于从众多专升本机构中选取适合远程学习者的机构.这个过程对应问题解决过程中论证问题解决方案这个阶段.因此,本次活动主要针对“论证”这一问题解决认知过程设计角色.活动设计三类具体的角色:方案论证者、探索者、监督者.方案论证者的基本任务在于结合情境及资料,分析、判断问题解决路径.如果问题解决路径与情境提供的信息不匹配,则需要重新选定路径.探索者:根据论证者提出的策略,搜集新的信息,启发其他成员进行思考.监督者:不断核查协作讨论的质量及讨论方向,促进问题解决方案的形成.

2.研究准备

准实验研究完全在真实的教学环境下进行.为了避免学习者的个体特征对研究结果的影响,在开展学习活动之前,首先进行学习者的个体特征测试.多位研究者认为,学习风格可能与在线学习效果有着密切关联.由于本研究设计问题解决类型的学习活动,因此,学习者的一般问题解决能力也可能对研究结果产生影响.基于上述分析,本研究选择学习者的学习风格及一般问题解决能力作为个体特征的控制变量.学习风格测量采用大学生的ASSIST量表进行测量,旨在测量学生的学习动机,在学习活动过程中为达到学习目标而采取的策略.量表将学习风格分为三种类型:慎思型、策略型和外在型.由于本研究的样本量较少,根据研究假设,本研究将三种类型的学习风格处理成两类:即一类为慎思一策略型,包含学习风格测试中的第一类慎思型和第二类策略型学习风格的学习者;二类为外在学习风格.本研究所采用的问题解决量表由Heppner开发,主要测试被试对问题解决能力的自我感知和评价水平,chan将此量表翻译成中文.经多次测试,保证了量表的信效度.为消除问题解决能力及学习风格变量对问题解决效果及感知学习效果的影响,本研究尽可能采用异质分组,保证每一组组内的学习者在学习风格和一般问题解决能力两个变量尽可能异质.

本研究选取学习风格和三类问题解决角色作为研究的自变量.学习风格作为问题解决学习活动个体层次的变量.三类角色作为小组层次的变量.因变量为学习者的成绩、感知学习效果和满意度.成绩由学习者在学习活动中的参与程度和提交最终作品给出.感知学习效果和满意度参考了Richardson等人的在线学习满意度量表,根据本研究的需求进行了微调.本研究研究假设为:(1)实施问题解决在线学习活动后,一类学习风格与二类学习风格的学习者在学习成绩、在线学习满意度和感知学习效果测量结果方面存在显著性差异,一类学习风格的学习者三项的测量结果高于二类学习者.(2)三类角色设计干预的小组与非干预组的学习者在学习成绩、在线学习满意度和感知学习效果的测量结果之间存在显著性差异,前者高于后者.

3.数据分析

(1)三类角色设计作用的描述性统计分析

表中显示了三类角色对学习者问题解决学习活动各项衡量指标的影响.从表2中可见学习者总体学习成绩为83.85分.三类角色设计干预的小组学习者在学习成绩的平均值方面高于朱干预小组.


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表中显示了全体学习者对学习活动的满意度为3.42(满分为5),平均学习满意度高于3.角色设计干预小组的满意度均值高于非干预小组.表中显示总体学习者的感知学习效果较高为3.77(满分为5),平均感知学习效果高于3.角色

设计干预小组感知学习满意度高于与非干预小组.

(2)角色设计作用的多元方差分析

多元方差分析(MANOVA)用以检测三类角色和学习风格对学习成绩、学习满意度和感知学习效果的影响,以及不同学习风格学习者在学习成绩、学习满意度和感知学习效果方面的差异.从表3可以分析知干预组与非控制组相比,成绩存在显著性差异,(P值为0.016<0.05.干预组的学习者与控制组相比,感知学习效果存在显著性差异,(P值为0.001<0.05).干预组学习者与控制组相比,学习满意度之间存在显著性差异(P值为0.002<0.05).综上所述,三类角色设计干预的学习者,在学习成绩、感知学习效果、学习满意度方面均存在显著性差异,结合描述性统计分析,角色设计干预的学习者在成绩及对学习活动的主观感知均高于非干预的学习者,因此,三类角色对学习者问题解决学习效果有正向的促进作用.


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在学习风格方面,学习风格不同的学习者在学习成绩方面存在显著性差异,但在感知学习效果和学习满意度方面不存在显著性差异,部分否定了研究假设.

(3)总结

综上所述,三类问题解决角色干预的小组,在成绩、在线学习的满意度及感知学习效果三个方面,与控制组相比均存在显著性差异.干预组小组学习者对成绩及学习活动的感知明显高于控制组的学习者.同时,角色干预对于不同学习风格的学习者而言,在成绩方面存在显著性差异,在感知学习效果和学习满意度方面则不存在显著性差异.通过后期分析,笔者认为研究样本数量、学习活动涉及内容、协作学习持续的时间等因素可能会影响研究结果.问题解决角色设计对不同学习风格学习者的影响效果还需要在更大范围内进行验证.

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