本站原创摘 要：承载语文课程内容的主要是文选型教材,而语文的教学内容则主要是通过教师对一篇篇课文的解读而呈现的.语文教师应该把文本解读的能力作为自己的旗帜高高竖立起来,抛掉没有真正走入文本的无互动和伪互动,先处理文本,再处理课堂.
关 键 词：语文教师；文本解读；感知文体
有的语文教师先读教参再读课文,甚至只读教参不读课文,让别人的思考代替自己的思考,用他人的解读代替自己的解读,来掩饰文本解读的无能；有的教师东拉西扯、东拼西凑、引经据典、谈古论今,用排山倒海的拓展延伸,来掩饰文本解读的肤浅；有的教师哗众取宠、标新立异,以眼花缭乱的设计和不知所云的“幽默”来掩饰文本解读的苍白.语文教师应该把文本解读的能力作为自己的旗帜高高竖立起来,抛掉没有真正走入文本的无互动和伪互动,先处理文本,再处理课堂.
一、识其体,得其法
文体是指文章作品在结构样式和语言表达上所呈现的具体形式.《普通高中语文课程标准》中把文本分为论述、实用、文学等类,而每一大类又可细分为许多的小类,比如文学类的文本又可分为诗歌、小说、戏剧、散文等等.很少的语文教师在备课时会考虑课文的文体,谁都不会认为不考虑文体特点有什么不妥,或者自己有可能把诗歌教成说明文,甚至把散文教成了小说.
在备课时无视文体特点的表现就是：无论是什么文体的文章,可以统统按照一种模式设计教学步骤――解决生字词、归纳段意、划分层次、总结中心、分析重点语句,这些简单的分析结束后,马上进入主题探讨、内容拓展.如,有的教师解读《再别康桥》时,从胡适《追悼徐志摩》里找到了一段话：“他的人生观真是一种‘单纯信仰’,这里面只有三个大字：一个是爱,一个是自由,一个是美.他梦想这三个理想的条件能够会合在一个人生里,这是他的‘单纯信仰’.他的一生的历史,只是他追求这个单纯信仰的实现的历史.”于是认为,诗人在康河边的徘徊正是这种追寻的一个缩影.然后把备课的重点放在了介绍徐志摩一生的爱、自由和美的历史,课文反而成了这些八卦趣事的注释.这虽然成功地把诗歌解读成了传记,学生也可能对这样的课很感兴趣,但是那些赋予诗歌美感的东西却被弄丢了.
每一种文体都有它特定的属性和审美功能.每篇文章传达作者思想的方式不同,对学生的指导方式也要相应不同.我们不要用适用于传递知识的,与真理一致的标准来批评小说,也不要用万能的主题探索去替代潜台词的理解来分析戏剧.简单地说,就是按照诗歌的方式去阅读诗歌,按照小说的方式去阅读小说,按照散文的方式去阅读散文.
二、述其文,识其义
有了文体的意识后,我们要丢开参考书自己对文本进行阅读,然后在阅读、理解文章内容之后,经过提炼概括,用简明扼要的语言准确表达出阅读材料中的内容大意,把人事景物的共同特点或众多的事件材料之要意归结起来.这里包含两层意思：一层是要整体阅读文本,另一层是读完后能简述大意.这看起来很简单,但丝毫不意味着不重要.
1.要能整体阅读文本
整体感知,是文学类文本阅读的基础环节,是深入理解和拓展延伸的前提,是读者与作者对话交流的基础.我们先要对文章有整体的把握才能避免瞎子摸象般的零乱解读.比如,要了解一首诗,一定要一遍一遍地读,大量的背景资料和作者评传都不能代替我们读诗的感受.可是很多教师宁愿相信导读、评论、传记和教参――这都是因为我们怀疑自己的阅读能力.我们怀疑自己读完文本不能得到和教参一样“精确”的答案,所以索性不用浪费时间解读,因为他觉得自己读了也不可能比教参或导读更接近“真相”.
2.看完后要能概述内容大意
比如,解读《林教头风雪山神庙》,你有没掌握这篇小说,要看你能不能用几句话说明小说的剧情――不是主旨,因为小说的情节中就有大意.由于概述文本的整体内容是一个看似简单的步骤,许多教师并不这样自我要求.而且,我们随便翻开一本教参,清晰精准的答案都在那里静候着,为什么要自己读完再概括呢?然而,在不借助任何参考书的情况下,如果我们看完一篇文章不能用几句话简练地告诉别人这个作者在说什么,那只能说明你还没看懂文章,或者你对整体内容还停留在一个模糊的认知上,却无法用语言清晰表达.自己还没太明白,怎么能指导学生呢?
阅读并用清晰简练的语言概述一篇文章的整体内容,是通往一篇文章主题或重点的大路.也许对一篇文章的精神会有十种不同的教参,提出十种不同的诠释,但如果我们自己没有事先做一个个人的整体把握,我们就会迷失在别人的观点中不知所措,然后随手抓一个当成自己的解读.语文教师如果不经过自己的解读就在课堂上复制教参书的解读,我们相信,一切赋予语文重要性的东西都会在复制的过程中丧失殆尽.
三、举其纲,张其目
语文教师不仅要能将文章简化为大意,还要能发现文章的各个部分是如何架构为一个整体的.概述文本的主要内容指出了文章最重要的构成部分,看不清这个部分,就没办法理解文本.同样,一篇文章之所以能将纷繁芜杂的现实生活清晰地呈现,并打动读者,除了精美的语言,在一定程度上依赖于其所采用的框架.作者在运用这种框架的时候就已经打上了主观思维的烙印.
《普通高中语文课程标准》也指出,语文教学不仅要关注“写什么”,更要关注文本是“怎么写”的.在那些“怎么写”的要素中,比艺术手法更重要的是作者的行文脉络,就像一栋房子很精美,我们不只惊讶赞叹,还要去研究这个建筑的材料是怎样相互联系在一起的.语文教师应该能把文章各个部分的秩序与逻辑关系整理出来,并整理成一个仔细的提纲,将文章的各段落、各段落中的句子,一直细分到最小的结构的关系都思考清楚.这也许烦琐,但这是认真反复备课中非常关键的步骤.
以借记物来叙事抒情的散文《项脊轩志》为例,下列的提纲就整理出了各段的内容、关系及行文脉络中的明线暗线.通过这个提纲我们能发现,作者选材之精要,线索之明晰,也更能理解文中托物寄情手法的运用及作者对家人的悲恸怀念.托物（明线）寄情（暗线）
项脊轩修葺前后不同喜（偃仰啸歌、珊珊可爱）
诸父异爨悲（往往、东犬西吠）
母亲音容悲（余泣、妪亦泣）
祖母的期望悲（令人长号不自禁）
轩中苦读悲（久之,能以足音辨人,四遭火）
妻子伴读喜（从余问古事、或凭几学书）
妻子去世悲（室坏不修）
庭中枇杷树悲（吾妻死之年所手植也、亭亭如盖）
教师理清段落之间的内在关联,摸清作者的谋篇布局,才更能体会出作者蕴藏在文字背后的创作意图.如果教师无法将自己要传达的东西整理出提纲,不能整合出要讲的各个部分的顺序,就无法指导学生去找出他们要讲的重点,也没法发现全文的整体架构.
四、寻其旨,品其心
以上跟文本对话的各种做法,目的其实都是为了和当时作文的作者对话,而不是借文本来了解作者的身世背景.所以,知人论世仅仅是发掘作者意图的借鉴之一,我们更想知道文本中作者的主旨是什么以及我们为什么被他打动,被他说服.一句话,就是要深入钻研文本内容是怎样通过语言形式来表达的.不管文本总体是枯燥还是有趣,我们一方面要了解作者的文字,另一方面要发掘作者的思考.
但如果想了解作者的意图,却对字句毫不用心,就根本没办法与作者对话,跟作者达成共识,也无法指导学生借阅读来增进理解和阅读能力.
教师解读文本时,不仅要读文体读内容读框架,还要培养对文句的敏感,能从文本中细品出体现主旨的关 键 词句,以和作者产生共鸣,达成共识,更要细品使我们难以理解的文句,以和作者磨合,去上下文中寻找突破.文章给我们带来的洞察和启发往往因为那些是困扰我们的词句.如果教师对一篇文章连一个问题也提不出来,那就不能从别人精粹巧妙的文句中找到深触自己和学生心灵的入口,也不可能期望他能指引领学生通过一个文本去拓展新的视野.
如果教师在备课时既能从整体入手,又不怕细琐繁杂,那么我们就会越来越能发现文字中隐喻的精妙,抽象与具象字眼的用心以及文字如何唤醒我们的情绪,感动我们的心理,方法如何带给文章魅力.当然,语文教师不能只读教材,他还要博览群书才能有更高更广的视野去看风景,最终把文本解读的能力打造成一把神奇的钥匙,为学生一一打开每个天地.