本站原创一篇未经认真修改的文章,只能算作半成品；不会改,就不算成功；改好了,才算写好了.这个道理,看来并未被中学生普遍接受.一些初中生更因年幼无知,把“改”从“写”中割裂出来,以为改作文完全是老师们的事.自己只需“写”,勿需在“改”上费功夫.其实,老师们也应告诉学生：我们通常讲的“写作文”,已经把“改”包括其中了.其实“修改”始终贯穿在写作过程中.写出初稿后的增删、调整和润色；动笔前对腹稿的再三斟酌,对提纲的反复设计,以及落笔过程中的及时推敲、悉心琢磨,一个都不容忽视.不善于改文章的人,是难以写出好文章的.应当指出的是,我们的一些中学语文老师也陷入误区,在提高学生的写作能力过程中,重“练写”,不重“练改”.这一倾向应予改变.至少我们的老师应常告诫中学生,学写作勿以“敏捷”自豪,宁可“慢功出细活”,也别傻气地求迅速.在学习写作能力的过程中,逐步地学会写出称得上是“精审”的文章,这就不可不培养修改文章的能力和习惯.
中外古今的著名作家,不仅异口同声地强调“文不厌改”；而且他们大都是苦心孤诣地修改自己文章的圣手.鲁迅先生要求我们：“写完后至少看两遍,竭力将可有可无的字、句、段删去.”曹雪芹写《红楼梦》,曾“披阅十载,增删五次”.列夫托尔斯泰也说：“写作必须不怕反复修改,必须修改十次二十次才行.”只有多改,不能不改.学生们经常惊叹名家的“不易一字”的造诣,却并不知晓他们为此付出了艰辛的劳动.宋朝时有人在研究了白居易、欧阳修、苏东坡等大作家的手稿后,感叹道：“虽大手笔,不以一时笔快为定,而惮旦屡改也.”
从现实状况看,中学生生理和心理发展尚不健全,写文章完全处于初级阶段,主旨、选材、谋篇布局等各方面能力或多或少地存在欠缺,为使写出的文章能尽量完好,也应让学生们“屡改”,以增加比较,推敲而后提高的机会.
接下来的问题是,教学生改文章,该从何处入手呢?不外乎从顺序、范围和方法上入手.
一、教修改的顺序
改文章的顺序不同于写文章和读文章的顺序.写作过程总是从掌握材料（即“物”）开始,尔后再从材料的实际出发,提炼主题（即“意”）,最后按照表现主题的需要去寻找与之相适应的表现形式（即“言”）,它的运动规律是：“物”――“意”――“言”.阅读过程则是先接触语言因素,继而通过语言了解内容,最后根据内容认清主旨,它的运动规律是：“言”――“物”――“意”.而修改呢?它即非写作,从掌握材料出发；也非阅读,从接触语言入手；它必须先校正主题,并根据表现主题的需要筛换材料,调整结构,最后再推敲语言.所以,修改的运动规律是：“意”――“物”――“言”.
“意”――“物”――“言”的运动规律要求我们语文教师：教学生修改文章,应从整体着眼,由大处入手,才能达到反映事物、表现生活、流露思想、消灭差错、精益求精的目的.
着眼于整体,就是要从全篇布局出发.中学生写的多为千字以内的短文,多数可一气儿写出初稿.到修改时,入手于大处,就是要首先考虑主题、观点、思路、材料这类具有头等意义的因素,然后再斟酌表现形式.修改文章不能像小炉匠――专搞小修小补.如果拘泥于小处,光在细节上推敲,字、词上抠掐,往往可能事倍功半.因此,巴金说：“我不会为了推敲一个字花去整天整夜的功夫,也不会因为想不出一字一句,就废寝忘食.我是把自己的感情放在书上,跟书中人物一同受苦,一同受考验,一块儿奋斗.”也就是说,不要让细枝末节牵制了自己的注意力,而应把主要精力首先集中到可能影响文章成败的关键问题上.老舍更是以自身教训亲切地教诲习作者：“等我进行修改的时候多半注意细节的对与不对,而很少涉及思想根据,于是改来改去,并没有跳出那些琐细事实,只是使作品的记录性更真一些,而无关宏旨.见木不见林地只顾改这个细节,换那个琐事,这种零碎的修改,可能越改越坏.
由此可见,语文教师教中学生改作文,应教他们先整体,后局部；先大处,后小处；先思想,后材料；先内容,后形式.
二、教修改的范围
文章同任何事物一样,是内容和形式的统一.文章的内容（主题、观点、思路、材料等）和形式（结构、手法、语言、格式等）,既相互牵制,又相对分离.因此,在修改时,既可按照文章的构成成分,逐项依次审订,又要注意文章的统一性：修改内容时,要想到形式的相应调整；修改形式时,要顾及内容的相应变更.文章的修改范围,一般包括以下几个方面：
1.校正主题、观点――把错误的主题、观点改正确,把消极的改积极,把模糊的改成鲜明,把肤浅的改深刻,把漫无边际改得有中心,把违背事实、脱离生活的改现实,把太低的立意加以升华,把偏颇、极端的改得全面、有分寸.中学生正处于心理、性格成长过程之中,世界观、人生观正在养成,审美能力也处于完善过程中,写文章主题、观点出现或大或小的差错应是常事,老师对此应倍加重视.如果主题缺陷严重,小修补已无济于事,就应舍弃重写,告诫学生莫要抱残守缺.
2.筛换材料――例如,把散乱的材料改集中,把失实的改客观,把臃肿的改精当,把游离主题、可有可无的删除掉,把抽象、空泛的改换得具体、实在,把单簿、无说服力的改换得充分、典型.把平谈、陈旧的改换得生动、新颖,把与观点脱节的改换成一致的.
材料是形成文章、表现主题的基础.筛换的范围不应局限于已写进初稿的那些材料,还应包括未写进文章却已掌握于手的材料.如果到手的材料仍不足以充分地表现主题,就应重新采集.集材要广泛,选材要严格,不可凑合、将就.中学生写文章选错材料或明知选材有误却想凑合的比比皆是,这一常见病语文教师也当引起足够的重视.
3.疏导思路――例如,把梗塞的思路加以疏导,使之畅通；把跑题了的加以矫正,使之入轨；把空白之处加以填补,使之承接；把分岔太多的加以修剪,突出主干等等.思路梗塞的现象于中学生习作之中,更是常见,即所谓“写不下去”,或写完了“不知自己写了些什么”的,语文教师对此应指出,文章弊病在于思路尚未形成,或是“跑题”.4.调整结构――例如,把混乱的层次划分清楚,把不合理的段落安排妥当,把上下不衔接的改连贯,把重轻倒置、详略不当的改相宜,把前与后、首与尾缺乏照应的改得周全,把庞杂、臃肿的层次、段落加以紧缩合并.条理杂乱、详略不当的毛病初中生常犯.多半由于初学写作,能力欠佳,也正因这是基本功,语文教师对此不应掉以轻心.
5.变更手法――例如,表现手法陈旧的使之新颖,表达方式单一的使之多样,手法与体裁大相径庭的加以更换,语调、口气与文章内容、阅读对象不谐调的使之适应.在这一方面,学生常犯错误,同样应予以重视.
6.推敲语言――例如,把易生歧义的语言改准确,把笼统的改明晰,把含混的改清楚,成分残缺的使之完整,生僻、拗口的使之明白,冗长、累赘的使之精练,紊乱的梳整条理,虚饰、花哨的改朴实,晦涩的改明快,平淡乏味的改生动,可有可无、不言自明的统统删去.
语言的推敲,虽然是写作过程中修改工序的最后一道环节,但绝非不足道的末节.有时,一字、一词、一个标点的改动,都会直接影响文章的内容和作者的态度.初中生遣词用字是基本功,让学生学会推敲语言,学会最准确、最生动地使用词语不仅是为了写文章,更能培养学生对知识学问的严谨态度,语文教师们不可轻怠小看.
三、教修改的方法
由于学生的初稿存在欠缺的性质不同、程度不同,就需要指导学生去区别情况,分别采取或综合使用增添、删除、改动、调整和重写等方法,加以改善.不妨以鲁迅先生的《藤野先生》为例启发学生.
1.“增添”.是加强文章鲜明性、生动性的重要手段,要把抽象的变具体,概括的变形象,简述的加以扩展,忽略的加以强化,这些都要增添.例如,鲁迅手稿中原先描写藤野先生的一句话：“一将书放在讲台上,便向学生介绍自己道等”,增加了解12个字：“一将书放在讲台上,便用了缓慢而很有顿挫的声调,向学生介绍自己道等”,寥寥数字,就把藤野先生诚恳的为人,稳重的风度,和悦的语态刻画出来了.少如上例只增添几个字,多至整段、整节、整章的扩充、增写,其目的都不外是为了突出主题,充实内容,强化形象.
2.“删除”.可以收到突出重点,分清主次,精炼文字的效果.手稿中原先有一句藤野先生说的话“等然而解剖学上的图不是美术等”,用了“解剖学上的图”这个带有职业色彩的短语,似乎要强调先生的解剖学教师的身份.定稿时,鲁迅删去“学上的”三个字,字去意留,句子更加简洁、顺口,丝毫无损藤野先生的形象.著名作家异常重视“删”在修改中的作用,列夫托尔斯泰认为“删”比“增”更重要,他说：“等不在于知道要写什么,而是在于知道不要写什么.任何出色的补充也不能像删除文字那样改善作品.”契诃夫则认为,“删”与“写”相反相成,是一个过程的两个侧面：“写得好的本领就是删掉写得差的地方的本领.”古人也说：“善改者不如善删,善取者不如善舍.”因此,为追求文章的精炼,做到以少胜多,不仅要句中删字,段中删句,篇中删段,而且要“作时删意,未作时删题”.换句话说,既要从文章表现形式上考虑字、句、段、篇的删削,更要从文章思想内容上注意意思、问题的删减.
3.“改动”.能使文章更加准确、鲜明、生动地反映事物,表达思想.《藤野先生》手稿中原有一句话：“从此就看到许多新的先生,听到新的讲义”.“新”的先生含义不明,可同时理解为“刚上任”的或“思想不守旧的”或“首次见到”的先生；“新”的讲义也可同时理解为“刚印的”或“未曾见过”的或“内容新颖”的讲义.概念宽泛,易生歧义.鲁迅将它改动,变为：“从此就看到许多陌生的先生,听到许多新鲜的讲义.”这就准确地揭示了特指的内容,含义清楚.
4.“调整”.能使文章思路明晰,眉目清楚.《藤野先生》第四段讲述的是作者离开到了仙台.原稿在段落的开头,有一句介绍仙台的文字：“这地方在北边,冷得厉害,还没有中国的留学生.”接着叙述由到仙台的沿途情况.定稿时,鲁迅把这句话的意识,挪到了段尾.这样就使全段的层次,由原先的“到了仙台――介绍仙台――由北上到仙台”,变成了“要去仙台――由动身到仙台――介绍仙台”.调整后各段层次的先后安排,与时间顺序一致,显得清晰、自然、有条理.
5.“重写”.当初稿的欠缺通过上述方法仍无法得到克服和改善时,例如需要变更主题、改换体裁或另立结构时,就应毫不犹豫地推例重写.重写,固然表明要废弃原稿,但并非完全是坏事.对成熟的作家来说,几易其稿的结果往往换来思想艺术上的突破；对初、高中学生来讲,处于习作阶段,一题多做往往比一题一做更有利于能力的提高.学生如不明白这一道理,语文教师应教诲他,使之接受.
6.“冷却与加热”.说了一通道理,可得回到现实中来：中学生处于习作阶段,文章有毛病不奇怪,没毛病才怪!让改文章.可看不出毛病,怎么改?这就需要老师们很好地启发学生：初稿写毕,一般应当马上动手,从头改到尾.学生们写的多是当场限时作文,更应如此.但语文教师们于每个学时中,安排写作练习时,应在时间、教学进度许可的情况下,安排一两次非当场、非限时的写作练习,好让学生采用两种方法去发现自身文章中的欠缺,发现了就好改了.这两种方法是：“冷却加工”和“加热处理”.
（1）“冷却加工”,就像鲁迅所说那样：“等到成后,搁它几天,然后再来复看”.古人也说：“且置之,俟迟数日,取出一观,妍丑了然于心,改之自易”.这是因为,刚停笔时,作者的思路、情绪还没有完全从文章里超脱出来,有可能一时难以确切地评判文章的成败、长短.搁它一阵,暂不管它,不妨重去深入了解文章反映的生活事态,阅读同类型、同题材的作品,然后思索有关问题,这样感情冷却下来,认识深入一层,再看原稿,就容易发现不满意,应修改的地方.
（2）“加热处理”,就是广泛征求老师、同学的意见,请大家挑毛病.“人多议论多,热气高.”各种不同的意见、反应,有利于启发作者站在读者立主场上客观地评价文章.征询意见的对象,可以是自己认识的所有的人.
诚然,考虑到现今中学生的功课繁忙紧张程度,尤其是初中生,写作能力、天资禀赋的差异,“冷却加工”和“加热处理”二法,后者于教师和学生更容易操作,实际效果也会更好.