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教学目标是指教学活动主体预先确定的、在具体教学活动中所要达到的、利用现有技术手段可以测量的教学效果；它是教学活动的第一要素和基本前提,是实施课堂教学的主要依据,也是评价课堂教学的基本标尺.目前,我国公开出版的大量教学参考书往往以“教学要求”来代替教学目标,而“教学要求”陈述的是教师的行为,不是学生通过学习后的行为变化结果；即使教师的教学目的达到了,但学生的能力以及整体素质是否发生真正的变化,能否经得起测量和检验,还不是很清楚.当前的物理课堂教学存在着教学目标空泛模糊、照搬教师教学用书、割裂三维目标、行为主体混乱、评价手段不合理、操作性弱等问题.物理教学中,教学目标的设定要具体明确,才能减少课堂的随意性、盲目性和模糊性,增强教学的方向性、针对性和有效性,进而达到教学过程切合实际、学习主体学有所获、教学效果可以测控的高效境界.因此,要提高课堂教学效率,应先从叙写物理教学目标开始.
2物理教学目标叙写的基础和原则
教学目标的设计不是凭空想象的,虽然课堂教学目标是教育目标体系中的最下位层次的、具体的、可操作的指标,是课程目标的细化.教师在编写具体的教学目标时,首先应确定课堂教学目标叙写的立足的基础,要考虑三个基点即教学目标的设计应建立在对教学内容的分析、学生认知水平的分析和教学媒体条件的分析基础之上,只有这样才能做到教学目标的设置科学、合理.物理教学目标叙写还应该遵守以下几个原则：主体性原则、系统性原则、可操作性原则.第一,学生主体性原则.学生主体性原则是指教学目标要以学生为主体,体现学生的中心地位,确定合适的教学“最近发展区”,能够使每一个学生在原有基础上得到最大限度的、充分而自由地发展.第二,系统性原则.教学目标本身就是一个系统,在设计教学目标时要从系统论的角度整体上把握,不能孤立地就课时而设计课时目标,而是要“学科课程目标、学段教学目标、单元教学目标、课堂教学目标”逐层具体化,上下贯通,相互关联这样才能明确每一个目标在系统中的地位与作用.第三,具体性原则.所谓具体,就是要求我们在制订课堂教学目标时,必须明确、具体,有针对性,即根据教学大纲或课程标准、教材内容和学生的特点,根据所教学生的共同基础、长处、短处,以及兴趣、习惯等,把教学目标具体化；同时还要求正确理解和把握学习水平要求,准确选择和使用行为动词.第四,可操作性原则.所谓可操作性,就是要求我们在制订教学目标时,必须明确、具体、可操作,即根据课程标准的要求,根据教材内容和学生的特点,把教学目标具体化；同时还要求正确理解和把握学习水平要求,准确选择和使用行为动词,要熟悉各学习目标水平以及相应的行为动词,使用意义比较单一的行为动词,力求目标的陈述明确具体,可以观察、测量和操作,最大限度地克服教学目标的陈述模棱两可现象.
3物理教学目标叙写的方式
物理教学目标的叙写一般按照以下三个步骤进行：一是教学任务分析,主要包括对教学内容的分析、学生认知水平的分析和教学媒体条件的分析,结合物理课程目标,对有关内容的教学要求进行单元教学内容的分析,确定本单元学生掌握的新知识和技能,并确定其重点和难点；二是知识学习水平确定,要根据物理课程的内容标准确认知识学习水平；三是单元教学目标设计,要用具有可操作性和可测量性的语言将其完整的表述出来.
常见的目标叙写方式有这样的几种：三环节法,课堂教学目标的表述,一般可以按照三个环节进行,即教学任务分析→教学起点的确定→确定教学目标；美国著名学者马杰的三因素说：“行为”、“条件”、“标准”三要素的基本模式；台湾学者郭生玉的五因素说：行为主体、行为本身、行为情景、行为结果和行为标准5个基本要素以及四因素说与教学目标ABCD编写模式等等.
当下四因素说与教学目标ABCD编写模式是最流行的目标叙写方式.我国学者张祖忻等人提出教学目标ABCD编写模式即明确教学对象（A）,说明学习后应能做什么,即行为（B）,说明上述行为发生的条件（C）,应规定评定上述行为的标准（D）.这四个基本要求构成一个ABCD结构模式.本文认为,一个完整、具体、明确的教学目标应该包括四个要素,即行为主体、行为活动、行为条件和行为标准.
行为主体—即学习者.教学目标的设计,其行为目标描述的是学生的行为,而不是教师的行为.规范的行为目标开头应是“学生要等、学生应该等”等.
行为活动—即用行为动词以描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为.如“写出、列出、认出、记住、辨别、比较、对照、绘制、解决”等.课程标准中使用的行为动词有这样的一些,如表1：
行为条件——即影响学生产生学习结果的特定的限制或范围.如“根据图示等、看完全文后等”等.对条件的表述有四种类型：一是允许或不允许使用手册与辅助手段,如“可不可以带计算器”；二是提供信息与提示,如“给出一张中国行政地图能标出等”；三是时间的限制,如“在十分钟内完成”；四是完成行为的情景,如“在课堂讨论时,能叙述要点”.
行为标准——学生对目标所达到的最低表现水准用于评测学生表现或学习结果所达到的程度.如“至少写出三个事例”、“百分之九十九的全对”、“完全无误”等.
4物理教学目标叙写的规程
本文以当下最流行的四因素说与教学目标ABCD编写模式,举例谈一谈物理教学目标的叙写规程,大致的步骤如下图1.
首先,教师要研读《普通高中物理课程标准》,研读江苏省物理高考的考试大纲,研读教材,通过文本研读,形成课堂教学内容结构,即教学内容之间的组合形式和活动程序,明确物理课堂必须完成的教学任务.
其次,教师的教学必须考虑到学生的学习基础和学习要求,根据学生的前概念、最近发展区与学科知识的逻辑发展的要求,将教学内容合理地分块或拓展,使学生更加容易、更加清晰地构建知识体系,体现学生的中心地位.教师在设计目标时要考虑学生学到什么、怎么学到,而不是我要教什么.再次,教师通过教学任务的分析,形成三维一体的学习目标表述即行为性目标的叙写.行为目标是指用可观察和可测量的具体学习结果（知识、技能和方法等）,如物理课程标准中所列的认知性目标和技能性目标,在转化为教学目标时可作为行为性目标来叙写,并且尽可能满足：Audience-Behior-Condition-Degree即“ABCD”的要求.
这类目标的叙写的句式为：
行为条件+行为主体+行为动词+程度标准+行为结果
（C）（A）（D）（B）
例如在《机械能守恒定律》这一节,传统的知识与技能教学目标为：
（1）知道什么是机械能,知道物体的动能和势能可以相互转化；
（2）会正确推导物体在光滑曲面上运动过程中的机械能守恒,理解机械能守恒定律的内容,知道它的含义和适用条件；
（3）在具体问题中,能判定机械能是否守恒,并能列出机械能守恒的方程式.
传统目标中的知道、理解等词属于学生内部心理变化,老师课堂很难监控学生的达成度,而叙写目标应叙写影响学生学习结果的限制条件与范围,包括允许使用的辅助手段、时间的限制、完成行为的情景等.目标叙写解决的问题：通俗的讲就是学生学什么?如何学?学到什么程度?重要的就是陈述清楚学生学习后的变化,如何观察、测量这个变化.
这里就需要我们明确教学目标主体是学生,是学生通过学习发生了行为或思想上的变化,而且还要求明确指出学生学到了什么,明确学习的结果.教师要抓住课程标准中的关键动词,进行剖析,使动词的行为外显指向更明确,同时要抓住其中的关键名词进行拓展,使其内涵更清楚,将上述几个传统的教学目标进行叙写如下：
（1）学生能说出什么是机械能,能辨别哪些能量属于机械能,能举例说出在哪些具体情景中物体的动能和势能如何相互转化.
（2）在老师的引导下学生能推导出物体在光滑曲面上运动过程中的机械能守恒,学生能指明机械能守恒定律的适用条件.
（3）在不同的情境中,学生能判断机械能是否守恒,并比较相关的实例,从而说出判断守恒的几条途径.能列出机械能守恒的方程式.
单个教师对教学目标的把握可能并不到位,但是整个备课组的老师的力量是巨大的.让目标叙写成为集体备课的抓手,在集体备课之前,每个老师将教学目标进行叙写,交给主备者.主备者备好课后,再上传到网络备课系统,组织组员讨论,并根据备好课的内容再确定最终的目标.这样设定的目标更有有针对性的,实效的.同样,物理教学的内容也可以通过这样的一种方式来确定,某个知识点需要用哪几道典型例题来突破,教师每人选几道自己认为具有典型性的习题,将备课组教师的习题汇总后再筛选,最终确定上课选用的例题,做到集众人之力,减少教学的盲目性和偶然性.
最后,教学目标的叙写是为了课堂教学更加有针对性、更加实效,学生的课堂表现如何反应教学目标是否达成.教学目标叙写的目的就是将心理活动的名词通过辅助手段转化为可监控的行为动词.课程标准中的“知道”通过预习、实验演示、观察等辅助手段变为说出,写出,描述出等动词；“理解”通过学习变为能证明,推导,计算,分析等行为动词,在具体的题目或情境中测量出学生掌握到什么程度.教师如何测量和评价学生的课堂表现成为教学目标叙写之后一个急需解决的问题.我们可以通过教师评价和学生评价相结合的方式,用学生分组的形式让学生互评、互助合作,让学生参与到课堂教学中来,发挥学生的主体地位和学习积极性.具体怎样的评价方式更为有效还需研究论证.
5小结
教学目标在课堂教学中占据十分重要的地位,直接影响课堂教学的质量,教学目标的科学设计是全面实施有效教学的关键,但是学生的学习过程是受到学生的生理和心理发展多方面的条件制约,关注知识建构中的心理过程、学习交流过程中形成的潜能等等如何进行测量和评价,还有待进一步研究.