关于大学教师学术工作考核的几个问题

收稿日期：2013-03-06

作者简介：马凤岐,汕头大学高等教育研究所研究员,副所长.（广东汕头/515063）

*本文是广东省人文社科重点研究基地重大项目“政府高等教育管理与高等学校内部治理关系研究”（批准号2012JDXM_0022）和中国高等教育学会“十二五”教育科学规划课题“高校教师学术工作考核及教师年薪制的理论与实践研究”（批准号11YB057）的成果.

摘 要：教育工作是大学教师的本职工作,而研究工作是成为一位优秀大学教师的必要条件,在教师招聘和晋升时,应坚持严格的学术标准.大学教师考核是学术性工作,应主要由学校的学术系统而非行政系统负责.对教师学术工作的考核,应以激励教师将时间和精力用于教育和研究工作,并提高教育质量和研究水平为目标,应改变当前教师考核中违背学术发展规律的做法,避免考核滥用.

关 键 词：大学教师；学术工作；考核

教师管理是大学管理的核心工作之一.教师管理的目标是激励教师提高教育质量和研究水平.教育和研究是大学的核心任务,其质量决定大学质量.科学评价教师的学术工作,是教师管理的基础.

当前,我国大学学术工作存在不少突出问题,主要表现在：教师“轻教学,重科研”,不愿承担教育工作,在教育工作中不愿花时间和精力；而在学术研究中情绪浮躁,急于发表论文,研究水平没有随论文数量增加同步提高；甚至不断出现剽窃他人学术成果,在项目申请、论文发表和学术评奖中使用不正当手段等学术腐败行为.这些现象都与当前教师学术工作考核有关.改善教师考核方式,对于减少学术工作中不当行为,提高大学教育质量和学术水平,有非常重要的作用.

一、谁来考核?

在我国,大学教师管理工作一般由人事部门负责,学术工作考核被当作教师管理工作的一部分,也一般由人事部门负责.大学人事部门负责人多有学术工作背景,在制定考核标准时,一般会征询教学、科研和研究生管理部门以及部分教师的意见,在考核过程中有时也会邀请教师参加,但考核的导向、原则由人事部门确定,标准由人事部门起草,总的来说,教师学术工作考核由行政部门主导.

由人事部门主导制定考核标准和主导考核过程,不可避免地会出现重视量化指标问题.一个行政部门主导全校各学科教师考核,唯有制定统一标准才能顺利开展,而且这些标准最好是量化的.通过量化的标准可以获得一些数据,比如,每个教师上了多少课,在哪个级别期刊上发表多少论文,获得多少研究经费,获得什么奖励等等,作为对每位教师学术工作考核的依据.数据是客观的,被考核者无话可讲,可以减少争议.但是,没有人能说清楚这些数据有什么意义,能在多大程度上反映教师的教育质量和研究水平.事实上,教师的很多教育和研究工作是很难量化甚至无法量化的.而且,这种做法显然违背了教育部《关于进一步改进高等学校哲学社会科学研究评价的意见》（教社科〔2011〕4号,下称“意见”）提出的“从根本上改变简单以成果数量评价人才、评价业绩的做法”、“摒弃简单以出版社和刊物的不同判断研究成果质量的做法”的要求（相信这个“要求”也适用于理、工科教师科学研究的评价）,也不符合学术发展规律.

我们对大学教师管理工作的理解有一些偏差.这项工作主要不是一项行政性工作,而是一项学术性工作.尤其是教师工作考核和晋升,毫无疑问是学术性工作.在我国大学,教师职称晋升一般由学术共同体主导,而教师工作评价和考核,却一般由行政部门主导.这是我国大学教师学术工作考核中“重数量轻质量、重形式轻内容”的根本原因.

教育部的“意见”要求,在教师研究成果评价中“突出专家与同行在科研评价中的主导地位”,是很正确的.只有同领域专家才真正清楚一位教师的学术水平和学术贡献,应主要由同行专家评价教师的学术工作,而不是主要由行政部门,或者其他领域的专家评价教师的学术工作.

做到这一点,学校需要将考核教师学术工作的职权更多地下放至基层学术单位.在学院,尤其在系里,院长、系主任、同事之间肯定比人事部门更清楚每个教师的学术水平和学术贡献,更清楚他们的教学工作质量,以及对本基层学术单位的贡献.定期的教师工作学术考核放在院系比放在学校人事部门更恰当,而像招聘新教师、教师职称晋升这样的大事情,应更多地听取校外甚至国外同行的意见.世界银行和联合国教科文组织高等教育与社会特别工作组2000年发表的题为《发展中国家的高等教育：危机与出路》报告说：“特别工作组认为,在决定大学教员的任命和晋升的时候,校外同行的评价是十分重要的.”[1]

在教师学术工作考核方面,学校不积极放权给基层学术单位,很大程度上是担心基层学术单位对教师的考核标准与学校的战略目标不一致,也担心基层学术单位因维护小团体利益而对教师作出不客观的（通常是更高的）评价结论.尽管这些担心不无道理,但并非不可克服.学校可以保留对基础学术单位教师考核的原则和标准进行审核的权力,以及通过加强对基层学术单位的业绩考核,引导基层学术单位按照与学校战略目标相一致的标准客观地考核本单位的教师,学校还可以对各基层学术单位对教师考核的结果在全校范围进行平衡.当然,首先要检查学校的战略目标是否恰当.如果学校将增加一些意义不明的数据以获得某些校外评价机构的认可作为发展战略,并以其指导教师学术工作的考核,最简单有效的方式还是由学校行政部门以统一的量化标准考核教师,而无需将考核教师的工作下放给基层学术单位了.

二、考核什么?

对大学教师的考核,主要考核他们的教育工作和学术研究,因为大学的核心任务是教育和学术研究,教师作为大学成员,要为大学完成其核心任务怎么写作；在此之外,社会怎么写作工作也在考核之列.

但教育工作和学术研究都分别应该考核什么?是值得讨论的.

对教师教育工作的考核,主要有两个指标,第一是教学工作量,第二是教学工作质量.对此一般不会有争议,只是对如何考核教师的教学质量,有不同看法.现在很多大学都引入了学生评价教师教学工作的做法,但教师们通常对这种方法不是很认可,甚至有些教师感到他们因此而失去了尊严.一方面,教师不必如此敏感,教师在学生面前的尊严是通过高水平教学和对学生的恰当关怀获得的,有了这些,相信学生会给他们很好的评价；另一方面,学校也应看到这种方法可能给教师教学带来的负面影响,不能过分使用学生评价的结果,否则,可能出现教师不敢对学生严格要求的情况.

学院和学系负责人听听教师的课,教师之间相互听听课,也很必要,可以显示学校对教师教学工作的重视,促进教师之间相互交流和学习,也可以使院系负责人了解教师的教学工作水平,教师之间相互了解教学工作水平,为院系评价教师教学工作水平积累资料.当然,院系负责人和其他教师在听课和给教师教学提出建议的时候,应特别注意尊重教师的教学自由.

相比之下,对教师学术研究要考核什么,存在更多争议.考核教师的学术研究,是要考核他们的学术研究水平和学术贡献,但是,哪些指标可以反映他们的研究水平和学术贡献呢?

当前,在我国大学教师考核中,一些指标被经常使用,比如,科研经费的来源和数额,在SCI、SSCI、A&HCI、CSSCI期刊上发表的论文数量（有时还要加入“影响因子”等细化指标）等.这些指标都是可以量化的,所以很受管理者青睐.显然,这些指标与教师们的学术研究水平和学术贡献并非毫无关联,但是,也应该看到,这些指标最多是对教师学术研究水平和学术贡献的间接反映,而且,如果只关注这些指标,可能会丢掉更重要的东西；如果教师学术工作评价如此容易,那么,一个小学生就可以做,也无须把它当做一个学术事务交给那些忙碌的教授们了.

一般来说,政府的研究经费是竞争性的,如果一位教师在众多竞争者中能脱颖而出,拿到研究项目,说明他做了很好的准备（包括选题、研究基础、研究团队和项目论证）；研究项目获得了资助,为他开展研究创造了条件.除此之外恐怕不能再说更多,离取得有价值的研究成果还有一段距离,获得的研究资助与取得的研究成果不是一回事.按照研究经费考核教师,就像用管理的项目投入建设的资金数额——而不是用项目的质量和资金使用效率——考核项目负责人一样.况且,不少研究成果是在非资助条件下完成的,这种情况在人文学科和社会科学中尤为常见.人文学科和社会科学的很多研究,主要采用文献研究和社会调查的方法,根本就不需要多少研究经费,有时候经费多了,研究者反而不能安心做研究,不利于提高研究水平,不利于取得有价值的研究成果.

横向项目经费也会进入考核指标.承担横向项目是大学直接怎么写作社会的主要途径之一,应该适当鼓励.但是,教师为社会提供直接怎么写作,不应损害他们的教育和学术研究工作（横向项目有时也有学术性,但一般情况下学术性不高）.所以,对大学来说,绝对不是教师的横向项目经费越多越好,正如尽管学校不禁止教师为校外机构提供咨询怎么写作,却要求教师不能因此减少花在校内工作上的时间和精力一样.

大学教师学术工作考核之所以对研究经费非常重视,并非只是基于学术理由,主要有三方面原因：第一,对一些学科（比如工程类学科）来说,经费资助是教师开展学术研究的必要条件；第二,在校外社会机构对大学的评价体系中,研究经费占重要地位；第三,弥补办学经费的不足.在第一方面,有很大合理性；在第二方面,学校要非常清楚什么对自己是重要的,并要坚持,不能被别人的意见牵着走；在第三个方面,政府未尽到责任,大学管理者也在推卸自己的责任,筹集办学经费是政府和学校管理者的责任,不能推给教师.

大学对教师研究资助的考核,已经造成了很多问题,比如,申请项目中的各种不正当行为；教师重项目申请,轻研究质量；甚至逼迫一些教师弄虚作检测（就有教师将校外朋友公司的资金以本人科研经费的名义转入学校账户,报销后归还朋友的公司）.这些情况显然与考核的初衷背道而驰.

教师的论文、学术著作和奖励是教师的学术成果,这些指标对于教师的学术研究水平来说,比科研经费更为直接,但仍然不便将这些指标作为考核教师学术水平和学术贡献的主要标准.行内人士都知道,发表论文的数量,甚至在某一级别期刊上发表论文的数量,与一位教师的学术水平和学术贡献并没有必然关系.学校要求教师多发表论文,他们就可以将本可由一篇论文说明的东西,拆成两篇甚至更多的论文发表,可以将尚未深入研究的课题发表论文,甚至不研究就写论文,这显然完全无助于提高学术研究水平.我国已连续几年是科技论文第一大国,其中有多少泡沫,我们自己很清楚；造成这种情况的原因,我们自己也很清楚.

还是要用教师的学术成果,比如,学术论文、学术著作和研究报告等,评价他们的学术水平和学术贡献,但主要不是看学术成果的数量,不只看发表论文的期刊的级别,而是主要看学术成果的质量,要用代表教师最高学术水平的成果,评价教师的学术水平和学术贡献.教育部的“意见”要求“大力推进优秀成果和代表作评价”.当然,代表作评价应该主要由校内和校外的同行进行评价.如果评奖过程是公平的,且一个奖励有很高的“含金量”,教师的学术成就获得的奖励也可以作为教师考核中的标志性成果.

三、如何考核?

我国大学对教师考核中的过分量化的倾向,可能带来两种负面结果：第一,对数据的关注超过对数据所要揭示的事物本身的关注,就像我们很关心学生考了多少分,而不是很关心这些分数是否能够反映学生的进步.如果这种倾向传达到被考核的教师那里,就会很糟糕,可能数据在增加,而真正的学术水平在降低.不幸的是,这种倾向已经传达给了教师.第二,管理学原理揭示,在对事物评价中,能被数量化的方面经常掩盖不能被数量化的方面.用在几个指标上获得的数据作为考核教师的依据,肯定会减少他们在那些不能被数据化的事情上花的时间和精力,而这些事情对学校发展来说可能是非常重要的,比如,课外的学生辅导,为学校教育改革投入的精力等.

对教师的考核,应以定性为主,定量为辅.一些项目宜于定量,比如教学工作量,教学质量和学术水平不宜定量.定量相对来说比较容易,谁都做得来；定性很难,只有同行专家能胜任.大学的人事部门经常为如何考核教师烦心,是因为他们总想包揽力所不及的事情,教师们根本不会认为评价他们的同行和同事有任何困难,因为他们的学术成绩早已在同事们的心中.下放考核权限,组织主要由同行、同事组成的专家组,制定具体和细致的专家组工作规程,保证专家组认真、负责、公正地开展评价,应该是学校人事部门做的工作.大学管理者总是觉得学校教师的研究经费越多,发表的论文越多,就越好.如果教师的潜能是无限的,他们的每篇论文水平都很高,当然如此.但这不可能.对于多数大学教师来说,在教育工作之余,一年深入研究一个问题,写一篇论文,应该已经非常好了.根据美国教育部全国教育统计中心1998年的数据,平均每年发表一篇以上论文的教授还不到50%.[2]在我国,这个数据可能要比美国好.然而,如果一位教师每年发表3篇论文,多数情况下,要么是将一个有深度的研究写成多篇论文发表,要么根本就没有有深度的研究.写一些评论、发表一些意见、表达某种态度,是有用的,也比较容易,但是,更应该鼓励有深度的、真正的研究,而这种研究通常比较花时间.研究项目也是如此,有些教师同时承担几个研究项目,有很多科研经费,学校很高兴,怎么就不担心,这些项目如何能取得高水平的研究成果?对于一位教授来说,正常情况下,每年发表一篇论文,三年完成一个研究项目；如果是一位人文社科的教授,积累十年出版一部学术著作,似乎比较恰当.超过这个数目,就让人怀疑他的研究的质量.当然,也不排除个别水平特别高的教授能取得更多的高水平成果.

教师总希望能在一个考核周期内取得符合考核标准的学术成果,所以,考核周期与考核内容一样,会在很大程度上影响教师的学术活动.当前我国大学教师学术工作考核中,存在急功近利的情况,考核周期短是重要表现.这是造成教师研究工作浮躁的重要原因,甚至是甚少取得重大科研成果的原因之一,而且不利于形成踏实的学风.高校教师考核的周期不宜过短,应为那些有发展潜力的教师和项目取得重大科研成果创造宽松的环境.当然,考核周期过长又会在一定程度上降低考核对教师的激励作用.根据实践经验,考核周期以三年左右为宜,根据不同的考核对象及其工作特点,可以延长至五年或缩短为两年.

在我国大学教师管理中,存在“考核滥用”的情况,主要表现为考核多、周期短；由于考核结果与教师利益密切相关,教师把很多精力用在应付考核上.这种滥用不会提高教师工作效率,往往适得其反.教师不是把所有精力用在有意义的教育工作上,用在有价值的学术问题研究上,而是把相当多的精力用在考虑如何完成考核指标上（尽管两者在理论上应该是一致的,但在实践中,经常不完全能做到一致）,这是对大学教师宝贵智力资源的浪费,也是对大学行政资源的浪费.

“考核滥用”一方面说明我国大学管理水平需要进一步提高,另一方面,在很大程度上与我国教师薪酬制度有关.改革开放以来,在收入分配上我国打破以前的大锅饭,拉开收入差距,调动了人们的工作积极性,社会效率整体上有很大提高.大学教师薪酬制度也是按照这个思路改革的,基本收入在总收入中比例比较低,其他收入根据考核结果分配；为了确定每位教师的薪酬,需要经常对教师的工作进行考核,造成“考核滥用”.现在看来,收入差距不是越大越好.现在面临的问题不是平均主义,而是收入差距过大.我国大学教师的收入差距,可能是世界主要国家中最大的.教师的收入差距拉大了,他们的工作积极性和效率比以前更高了吗?似乎很难说（考核多了,教师发表的论文更多了,倒是事实）.

教育和学术研究是高级智力活动,没有高级智力能力,考核激励再多也无法获得高水平的学术成果.教师高水平的学术成果不是考核出来的,一位教师有能力、有事业心、在适当的环境中,才能取得学术成就.所以,尽管“考核滥用”是有害的,但严格的教师入职考核却是非常必要的.世界银行和联合国教科文组织题为《发展中国家的高等教育：危机与出路》报告说：“在决定聘任一位终身教员时必须谨慎.只有不受干预的大量外部证据能够证实被雇用者的学术成就和学术潜力,并在由专家对其学术能力作出判断的前提下,才能作出决定.”[3]麻省理工学院（MIT）前校长查尔斯·M·维斯特说,在决定授予一位同事终身教职时,要“非常慎重而负责”,因为这实际上是在确定学校未来30年左右的学术标准.[4]教师入职之后,学校教师工作的重点应该是为他们创造适宜的学术环境.适宜的学术环境包括良好的学术工作条件和良好的校园学术文化.良好的校园学术文化主要表现为：教师对学生和自己的专业有责任感,有忠诚,有奉献精神,将主要精力用在教育和研究工作中；同行学术评价客观公正,教师之间公平竞争；学校行政机构尊重教师的学术自由和学术权力,怎么写作于教师的学术活动.在适宜的学术环境中,可以放心地适当减少考核,在重要的环节（聘任和晋升等）严格考核,将考核教师的权限尽可能交给他们的同事和同行.

四、教育与研究的关系

教师“轻教学,重科研”在我国大学是较为普遍的情况,这已经影响到我国本科教育质量.出现这种情况,与教育与研究工作的性质有关,与我国大学教师薪酬制度有关,也是学校教师工作考核鼓励的结果.

在当前,学术研究对于教师来说,是名利双收的事情.高水平的研究可以为教师在同行中带来声誉,声誉经常可以带来经济收益；学术论文是教师职称晋升和谋求新岗位的必要条件,这也可以带来经济收益；大学教师的基础工资比较低,加上对研究资助经费使用管理不严格,研究经费用作个人目的情况相当普遍,甚至成为一些大学教师收入的重要来源.而教育工作是“地方性活动”（localactivity）,它的影响充其量也就局限在大学范围内[5],加上在职称晋升时教育工作被当作“软指标”,使其既无法为教师带来声誉,也无法给他们带来实际收益.

学校考核经常会鼓励教师的“轻教学,重科研”行为.就像职称晋升一样,在学校对教师的考核中,研究经费和研究成果是“硬指标”,而教育工作是“软指标”,考核结果优秀的都是那些被认为在研究中取得优异成绩的教师,而考核结果又成为校内分配的主要依据,教师自然对研究工作趋之若鹜.

大学重视教师的研究,又与政府和社会惯于以科研指标评价学校有关.由于对教育工作的客观评价非常困难,而研究的一些指标容易量化,所以政府和社会都喜欢用研究指标评价一所学校,对大学排名,而使得大学管理者像政府官员重视GDP数据一样重视学术研究中那些可以量化的指标.而将这些指标用于教师的考核,是增加这些指标中的数据的最有效办法.高水平的研究是大学获得声誉的主要原因之一,也是大学核心任务之一,大学鼓励教师开展高水平的研究是非常正确的,但大学管理者盯着社会机构对大学排名的那些并不科学的指标,要求教师们也围着那些指标转,就不仅是缺乏责任感,而且是对大学机构及其责任缺乏理解的表现了.哈佛大学前校长德里克·博克说：“如果大学校长过于看重大学排行榜,并将提高本校在排行榜上的名次为己任的话,那将是一件不幸的事情,因为这样做向教师和董事会成员传达了一条错误的信息：成功的教育改革,就是要看新生的SAT平均成绩有多高、教师的研究成果增长了多少.可想而知,在这样思想的指导下,高校只会将有限的资源和精力投入到那些与学生学习毫不相干的事情上,教育改革前景一片黯淡.”[6]

显然,无论是新教师招聘还是在职教师晋升,研究水平都应该是重要的依据.“大学教师”（faculty）不是一般的教师,他首先是一位学问家.英文faculty一词源于拉丁语facultas,有“能力”、“天赋”、“权力”和“权威”的意思,后来又被解释为心灵的权力或力量、学院或大学中学习或教学的分科、高校从事教学的人的团体、学术专业人员.[7]学术研究对于大学教师来说是必需的.爱德华·希尔斯说,正是“研究”,才使得美国大学教师第一次具有了“大学教师”之尊,而不再是传统的那种无足轻重、为校长所任意掌控的教书匠.[8]国内一些大学试图解决教师“轻教学,重科研”问题,设置教学型教师岗位,在晋升和考核中,降低甚至取消对这些岗位教师在学术研究方面的要求.这种做法与在教师考核中过分强调学术研究同样令人生疑.事实上,大学多数教师岗位,如果任职者没有学术研究,很难胜任.试想,一位专业课教师,如果自己没有学术研究,如何保证自己的教学紧跟知识的前沿?如何指望他能教会学生开展研究?如果他自己缺少创造性,又如何培养学生的创造能力?MIT的关于终身教授的指导政策中说：“被授予终身职的人必须是本学科杰出学者认定的一流学者,并承诺继续献身学术事业.获得终身职的教师必须在教学和学校怎么写作方面表现突出,然而,教学和怎么写作并不构成获得终身职的充分条件.”[9]

学术研究能力、学术研究经历和成果,是成为大学教师的前提.没有学术研究的能力、经历和成果,很难成为一位称职的大学教师,更不用说高水平的大学教师.但是,教育工作是大学教师的本职工作,在大学里,如果允许有人因为在研究方面做得出色,就可以不从事教育工作,而让那些研究工作不是那么出色的教师从事教育工作,显然是对学生不负责任,对学生来说是极不公平的.

大学付给教师工资,是因为他们的教育工作；大学里如果有人只做学术研究,不为学生提供教育,他就不仅不应当从大学领工资,而且应向学校交怎么写作费,因为他使用了学校的研究资源.反过来,如果一位教师以承担了教育工作为由,不从事学术研究,没有学术成果,可能会逐渐失去作为大学教师的资格.

大学教师考核中,教育工作和学术研究都应考核,不能以一方面代替另一方面,好教师应该两方面都优秀,只在一方面做得好会很难成为最优秀的教师,在考核中无法得到最好成绩,两方面都做得不好就应认定为不合格.

[5]阎光才.“要么发表要么出局”,研究型大学内部的潜规则?[J].比较教育研究,2009（2）：2.

[7]杨德广,谢安邦.高等教育学[M].北京：高等教育出版社,2009.192.

[8][美]爱德华·希尔斯.学术的秩序：当代大学论文集[C].北京：商务印书馆,2007.23.

[9]MIT.PoliciesandProcedures：AGuideforFacultyandStaffMembers[EB/OL].http：//web.mit.edu/policies/3/3.2.,2011-12-12.

（责任编辑刘第红）