体育课程改革的潜动力

（山东财政学院体育教育学院,山东 济南 250014）

摘 要： 通过对影响体育课程改革的潜动力因子加以分析,认为,正是这些潜动力因子主要 包括社会转型、传统文化的现代化和外来文化的本土化在体育课程改革中发挥着极其重要的 作用,并且完全有可能成为我国体育课程改革的“突破口",这应当引起我们的高度重视.

关 键 词 ：体育课程；改革；潜动力

中图分类号：G807.01文献标识码：A文章编 号：1007-3612(2009)02-0090-04

On the Potential Force of Sport Course Reform

LIU Minhang

(Shandong University of Finance, Jinan 250014, Shandong China)

Abstract: Based on the impact of sport course reform, its potential force is ana lyzed. That is the latent power of these factors, mainly including social transi tion, modernization of traditional culture and localization of foreign culture,play an important role in the sport course reform, and is entirely probable to b e a breakthrough of sport course reform in China, which should arouse our attent ion.

Key words: sport course, reform, potential force

在我们对于体育课程改革的研究过程中,经常会发现这样一些因素,它们并不能直接为体育 课程改革提供影响动力因子,却又是实实在在地影响着体育课程改革.它们在体育课程的改 革过程中,更像一支看不见,但确实可以真切的感受到的力量,发挥着非常重要的作用.对 于这种力量我们不妨将它们称之为影响体育课程改革的潜动力因子.针对潜动力因子展开专 门的、必要的研究,为我们更好的进行体育课程改革是具有非常重要的现实意义的.这些潜 动力因子更多的涉及到文化领域的一系列问题,我们将逐一进行分析.

1.社会转型期对于体育课程改革的影响

社会转型是社会学用以表征特定社会变迁阶段的名词,“指社会从传统型向现代型的转变, 或者说由传统型社会向现代型社会转型的过程.”[1]当今的中国社会进入到一个 非常关键 的变革时期.现代市场经济被广泛的接受,成为社会运动自觉追求的一个目标――这成为当 今社会变革最本质的内容之一.市场经济体制所带来的变革影响绝不仅仅是单纯的经济运行 模式的转变（或者说只是影响到经济文化）,它所引发的变革已经涉及到整个社会运行机制 的理性化和化进程.尤其是触动了社会最深层的变化,即传统文化模式的失范,引起新 旧文化模式和中外文化精神的冲突.在社会转型时期,观念的变化就内部而言,是人们的价 值体系发生变更,就外在而言,则表现为行为方式、生活方式的明显改变.这些变化,成为 “最深层次的转型,即中国人的生存意识和生存方式的转型：在生存的时间上,从重视过去 向重视未来转化；在生存方式上,从稳定向发展转化；在生存的价值追求上,从趋同、统一 向多元、自主转化.”[2]

1.1 社会转型期给体育课程改革带来的机遇在社会转型时期,社会的文化背景复杂,人们的思想变得易于波动,因此,对于改革无 论是社会还是民众,都给予了极大的宽容,所以社会转型期给我国体育课程改革带来了发展 的机遇.就体育课程自身而言,正是借助于中国社会在上个世纪初所发生的社会重大转型这 一契机,体育课程才通过《癸卯学制》进入到学校教育中（这也标志着新教育制度和体育制 度在中国开始确立）,体育课程在教育中的地位,课程比重、时数安排等得以明确,这也标 志着西方近代体育课程第一次较普遍地进入中国官办学堂.中国的体育课程从此走上发展之 路.至于此后的多次体育课程改革,包括1916年颁布的《高等小学令施行细则》,就是受到 “五四运动”前后几年新文化运动的影响（这种不停的社会转型时期,往往持续若干年,只 不过到了1919年达到了顶峰）.至于建国以后1956年颁布的《小学体育教学大纲（草案）》 和《中学体育教学大纲（草案）》则明显带有新主义革命的气息.直到上个世纪90年代 素质教育的提出,自1987-1996年的十年间,6次体育课程改革,似乎也创造了我国体育 课程改革的历史,这段时期中国也正在经历着史无前例的社会重大转型.

1.2 社会转型期给体育课程改革带来的挑战当然社会转型时期,带给体育课程的并不全是机遇,同时也带给体育课程巨大的挑战.由于 转型期社会思想波动比较大,整个社会文化处于“失范”的状态,充满着文化冲突,因此, 很难判定哪一种思想能够指导体育课程改革.这期间有时会出现大范围的调整,有时又会出 现局部的微调.但是由于社会文化的“动 荡”,使得体育课程总是处于不断的“调整”之中 ,以适应社会的变革,这对于体育课程的发展而言,并无多少裨益.

在上个世纪80年代初期,我国经历了一次巨大的“文化热”,人们开始意识到,要发展现代 化的商品经济,增强社会发展活力,必须改革不合理的过分集中的政治管理体制,建立社会 主义的政治,最大限度地调动人们的积极性.同时,受传统自然主义和经验主义文化模 式支配的中国民众在基本素质和行为方式上还不能适应现代化的社会需求,经验式和人情化 的行为方式和交往模式成为阻碍社会现代化的“绊脚石”.

这种社会文化的巨大波动,也给体育课程改革带来了一定的负面影响.自1987-1996年, 10年间,进行了全国范围内的6次体育课程改革,使这段时期内我国体育课程的发展受到了 波动.以小学体育课程改革为例,在1987年《全日制小学体育教学大纲》和1988年《九年制 义务教育全日制小学体育教学大纲（初审稿）》中, “确定体育教学内容的原则”部分, 就发生了明显的变化（表１）：

从表中我们可以清晰地看到仅仅相隔一年的时间,教学内容原则还是有了很大的变化.将“ 增强体质原则”改为“符合生理特征的原则”表明,体育教学内容已经不再仅仅是关注“体 质”,而是转向“人的全面发展”；同时开始关注“学生的心理特征”,这在以往的任何一 次体育课程改革中均未提及,这与当时社会文化中“人本主义”思想开始得到重视是密不可 分的.同时,特别强调了“继承和发扬民族传统体育的原则”,这是对民族传统文化的一种 保护,这与当时代社会文化处于转型时期,传统文化与现代文化、本土文化和外来文化的激 烈交锋有着密不可分的关系,这将在后文中加以阐述.

由此,我们不难看出,在体育课程改革的历史中,社会转型给体育课程改革带来的巨大的影 响.但是,这种影响并不是直接作用在体育课程改革中,而是借助于某些文化载体得以发挥 其相应的功能,这是我们在研究体育课程改革的过程中所需要认真思索的问题.

2.传统文化的现代化

传统文化的现代化是一个对于体育课程改革影响意义深远的问题.然而,由于中国百余年的 现代化并不是表现为一个连续的、统一的进程,而是不断的被各种“事变”所打断,因而, 文化重建也无法作为一个持续统一的进程而不断走向深化.任何课程改革,注定是要在传统 文化的氛围中进行,也必须以传统文化为基调,在传统文化的现代化进程中,实现课程自身 的突破,体育课程改革也不例外.所以,体育课程改革的进程中,也必须直面传统文化的现 代化问题.而审视我国传统文化的现代化,主要存在以下几个方面的问题：

2.1 文化保守主义的坚持文化是历史凝结成的稳定的生存方式,而传统文化恰恰是建立在这种稳定基础之上的“ 超稳定”的一种文化形式.文化保守主义成为中国传统文化现代化进程中最大的阻碍.从洋 务运动开始,中国的文化保守主义就迫使中国走向了“防御性现代化”的道路.它并不是出 于使原有社会体制和文明形态自我完善的“主动现代化”,而是迫于列强的洋大炮的“被 迫的现代化”.这就导致了一种复杂的民族社会心态：社会的核心心理期待并不是对新东西 的渴望,而是对失去原有价值观的恐惧.于是“保”就成为中国现代化的核心理念,传统文 化 作为凝聚着民族认同感的重要标志,自然是要“保”的.正是这种文化保守主义一直影响着 我国的体育课程改革.“中学为体,西学为用”成为历次课程改革的核心理念,对于教育 传 统文化的“保”,从某种意义上阻碍了体育课程的发展.我们的教育实践者面对新的课 程标准,总是热衷于与过去的课程标准相比较,试图找到与以往的不同之处（这种做法本身 无可厚非）,并且无论这种不同之处对与否,从而给自己以批判的依据,其根本的原因还是 文化保守主义在作怪,是对于新生事物的一种“惧怕”.正是在这种心理（不仅是教师还有 学生）的作用下,我们的体育课程改革总是举步维艰,并且陷入了“改革力度越大,反对越 强烈,错误越多,失败越惨痛”的怪圈,文化保守主义恐怕正是这种异常现象的“始作俑者 ”.无论是传统文化的现代化还是体育课程的改革,始终都是要与文化保守主义作艰苦的斗 争.

2.2 新儒学的复兴儒学是中国传统文化的精髓,它本身也在经历着一个现代化的过程.在20世纪20年代 ,以梁漱溟的“中国文化复兴论”为代表的新儒学思想开始兴起.进入到上个世纪90年代, 以牟宗三、熊十力、余英时为代表的一批新儒学思想家开始了新儒学的复兴运动,形成了一 股“国学热”.坦率地说,新儒学的兴起,更多地满足了国人一种精神上的需求,却难免使 自己陷入了“夜郎自大”的尴尬境地（此观点纯粹代表作者个人之观点）.新儒学思想关注 的并不是传统文化同现代工业文明的总体适应性问题,而是更热衷于运用中国传统文化医治 工业文明本身的弊端,如道德体系的崩溃、社会结构的解体等问题,动辄就搬出赛义德的“ 东方主义”理论来批判西方文化,强调中国文化的话语权.这种影响被放大到体育课程中最 明显的就是关于“民族传统体育”这一领域.首先,代表汉民族的儒学精神外延被扩大,似 乎汉民族的“民族传统体育”就已经成为全中国的“民族传统体育”,从而忽视了其他民族 的传统体育.其次,代表汉民族的民族传统体育精神――“天人合一”,其内涵也被错误的 理解.中国传统文化对人与自然的强调只是对原始的、未分化的、自在的“天人合一”关系 的认知,根本无法用其指导后工业文明社会人与自然高度分化之后又试图高度整合、统一的 过程.因此,我们在体育课程中所强调的“天人合一”精神与我们时代所强调的“天人合一 ”从本质上讲,并不是一回事.客观地说,新儒学的兴起,对于保护传统文化是有着积极意 义的,对于（体育课程）改革――这种带有现代化倾向的（传统文化）发展,利弊是同时存 在的.

2.3 以经验对抗理性中国社会缺乏的是理性,不缺的是经验――中国社会中经验主义是明显要胜于理性主义 的.在1999年的体育课程改革中,我们听到的最多的反对声音来自于一线教师,听到的最多 的抱怨是“课不会上了”.透过这些抱怨的背后,我们可以看到的是“经验”与“理性”之 间的抗争.“课不会上了”,我们首先要搞清楚什么“课”不会上了,答案很简单,“原来 的（课改前）的课”不会上了.正是因为此次课程改革的力度非常之大,甚至于对于以往的 课程体系有很多颠覆性的改革,所以原来很多关于课程、教学的很多“经验”用不上了,一 下子使我们的教师感到了茫然,缺乏了底气――这并不全是“惰性”使然,更多地是一种民 族性格的体现.例如,我们所提倡的“快乐体育”,使很多教师产生了误解,认为只要学生 “高兴”就是快乐的,而让学生“高兴”的“经验”就是“放羊”,有难度的动作不教,需 要艰苦锻炼的项目不安排等一下将体育课程中的“教”变成了“哄”.这就是“经验”在 作怪,如果我们认真地分析“快乐”,我们发现其实“快乐”也有很多种：既有表面的快乐 ,也有内心的快乐；既有唾手可得的快乐,也有经过艰苦之后才能获得的快乐；既有个人的 快乐,还有团队的快乐等我们的学生真正需要的又是哪种“快乐”呢?面对新生事物,我 们缺少的是以理性的思考来了解、认识,并加以分析、运用；更多的是试图找寻以往的经验 ,通过“过去”来了解“现在”.这种思维方式对于体育课程的平稳发展是有帮助的,但是 对于“改革”而言,似乎又使它多了一些羁绊.

2.4 以人情对抗法治和契约中国社会并不是法理社会而是人情社会,“情”大于“法”的现象还屡屡发生在我们的 生活之中.因此,在传统文化的现代化进程中,在体育课程改革的过程中,人情和法治、契 约 的对抗还屡见不鲜.体育课程标准一旦形成,进入实施阶段,就应该成为一种契约,具备了 “法律效力”.然而,在我们现实的学校教育体系中,体育课程被挪用、挤占的现象已经司 空见惯,教师、学生对于由“思维的传统性”（情大于法）而导致的“传统型的思维”（体 育课程无所谓）的运作方式（体育课程为其它“主干”课程让路）已经习以为常.正是这种 集体性的“传统思维”导致了体育课程在很多学校无法得到“法制”层面的保障,以至于“ 不挤占”体育课程,成为推行素质教育的重要保障手段.一种原本非常正常的行为,在传统 文化的影响下,变得非常的不正常,让我们不禁感慨传统文化强大的影响力.同样,对于学 生体育成绩的评定,也成为传统文化大显身手的舞台.由“终结性评价”向“过程性评价” 转变,强调学生的“进步”,使评价不再以唯一的标准来考核学生,但是这也使很多教师、 学生对于体育成绩的判定产生了偏差,教师对于学生的喜好往往成为决定学生成绩的主导因 素,在这个问题上“情”再一次战胜了“法”.在体育课程改革的过程中,以人情对抗法治 和契约的事情还有很多,这从另一个侧面反映了体育课程改革的艰难.

3.外来文化的本土化

外来文化的本土化是体育课程改革必须要妥善解决的问题.在体育课程改革的过程中 ,外来的诸般主义、思潮和制度,给我国体育课程带来了诸多启示.但是,彼此之间存在的 显著差异,让我们还一时无法及时消化这些囫囵吞下的外来文化.恰恰相反,有时太迫切的 追赶,反而将我们带入泥泞的沼泽地,往往事与愿违.外来文化的本土化是我们需要也 一直在解决的问题,但是透过现阶段我国体育课程改革我们发现这种本土化的进程也并非 是一帆风顺的,主要存在以下几个问题：

3.1 现代文化的真空正如我们前面所讲到的,当前中国正处于社会转型期,在这个时期,中国的文化出现了 短暂的“文化真空”,传统文化的现代化进程并没有结束,主流文化与非主流文化区分并不 是非常明显.作为体育课程而言,主流的学术思想还并没有形成,因此只能以“多元”来笼 统的代表我们自身的课程文化,这也就使我们的课程改革指导思想出现了“马克思主义人的 全面认知说”与“建构主义”和“多元智能理论”共存的局面.这就好比一个急需飞机的城 市,已经将飞机购入,却没有建成相应的机场及其配套设施,飞机就在天上盘旋,怎么办? 只能强行降落!结局只有两种可能：要么机毁人亡,要么侥幸成功.机毁人亡的后果（这种 结局的概率要远远高于后一种）就是前功尽弃,花费了大量的人力物力之后再重新来；侥 幸成功的结局是在飞机降落的区域修建机场,使得更多的飞机顺利着陆.这样看来机场是必 须要修建的,那我们为什么不修建好机场再把飞机请来呢?一种或多种外来课程理论,被介 绍到国内,由于缺乏使其“本土化”的土壤,只能先硬性的采取“拿来主义”,囫囵吞枣般 的接受,然后再“静观其变”.这种情况与我们所举的事例何其相似?!唯一不同的是,这 次我们拿来做赌注的筹码是我们的教育!飞机毁了我们可以再写,但我们的教育倘若毁了（ 课程改革失败了）,我们拿什么来弥补?我们弥补得起吗?

3.2 技术理性和人本精神之间的冲突所形成的“滞胀”这本是两个问题：一是“技术理性和人本精神之间的冲突”；二是由于两者冲突所引发 的另一种冲突.在我们的体育课程改革中,我们遇到的真正挑战来自于后者,而实际的挑战 却来自于前者,这是一个带有明显因果关系的命题.西方社会（尤其是资本主义社会）历经 400多年的发展,一直倡导 “技术理性”至上的原则,资本主义迎来了辉煌的阶段,世界的 现代化进程被大大加速,并且借助于这一原则,创造了人类历史前所未有的物质财富和精神 财富（很多课程理论就是建立在这个时期）.然而,西方社会也逐渐（请注意是经历过以后 的“逐渐”）意识到这种价值观所带来的负面影响,如价值观混乱和道德滑坡等社会现象, 也相应地形成了突出人本精神的相关课程理论.这两种理论的出现是有一个先后顺序的,这 是事物发展的客观规律.然而,当这些理论几乎同时被介绍到我国来,并且都试图指导体育 课程改革的时候,课程改革领域内的战争已经不可避免.这与当年发生在旅顺的那场“日俄 战争”多么的相似,截然对立的双方,在与之毫不相干的第三方领地上发生了激烈的战争! 这听起来有些荒唐,却又是那么真实地发生在我们的周围!更加不可思议的是,这场战争引 发了我们前面所提到的第二个命题“滞胀”.“滞胀”是痛苦的,我们的体育课程改革又何 尝不是正忍受着这种痛苦!处于现代化进程中的中国,现代化还远没有完成,我们需要技术 理性来推动社会的现代化步伐,但同时我们也要紧跟时代的步伐,避免前人所走过的弯路. 于是,一个急需技术理性思维的社会,一个从未真正品尝过技术理性甜头的国度,却在大肆 批判技术理性的“罪恶”；一个并不缺乏人本精神的国家,却在大声疾呼自己缺乏的恰恰是 “人本精神”!这或许就是现时代我国体育课程改革的真实写照,更是外来文化无法真正本 土化所带来的痛苦,它给体育课程改革带来的影响或许只有两个字能够表达――混乱!

3.3 后现代文化的虚无后现代文化源起于西方后工业文明,后工业文明发源于西方高度发达的工业文明,工业 文明则肇始于西方更为发达的农业文明,这是后现代文化的根源.当前我国处于一个什么阶 段?工业文明还是农业文明?准确地说应该是从农业文明向工业文明过渡的阶段,也就是“ 前工业文明”.那么对于我们而言,什么是后现代?我们或许并不能真切的感知,我们只能 知道的是我们距离后现代还差“工业文明”和“高度的工业文明”两个阶段.因此,当我们 畅谈德里达对逻辑中心主义的解构、福柯对现代人的消解、利奥塔德对元叙事的否定――这 些建立在高度物质文明基础之上的对人之主体和现代性的“摧毁”和“否定”,我们真的就 不感到茫然吗?当前我们社会（课程）所面临的根本问题并非是“秩序下的压抑”而是试图 建立“秩序”,也就是说,我们还没有“建构”又从何谈起“解构”呢?当我们总是从虚无 的后现代文化立场出发,把“摧毁”、“否定”等后现代精神与传统农业文明的精神直接联 姻或对接来指导我们的体育课程改革时,只会导致我国体育课程“以过去为定向”的时代错 误,消解体育课程的现代化精神,断送其现代化进程.因此,解决好后现代文化的本土化对 体育课程改革而言至关重要.

3.4 外来文化的选择性我们在对待传统文化的时候,不能将“孩子和洗澡水一起倒掉”,同样,在对待外来文化的 时候,我们也不能将“鲜花和蚊蝇一起拿回”.对于指导体育课程改革的外来文化,我们也 同样需要甄别.在引入国门的同时,我们要考虑它能否符合我国国情,能否顺利地本土化, 能否为我所用?例如我们通常所说的“自主建构”,用来指导基础教育（尤其是小学阶段） 就值得商榷.其实体育课程中的很多内容是必须要建立在“认知”基础之上的.一个技术动 作的传授,我们很难发挥学生的主体性,采取自主建构的方式让学生掌握.毕竟,一个运动 项目、一个技术动作是几百年、几十代人经验的结晶,自有其演化的规律,单凭学生的一己 之力是很难（或者说不可能）在短期内融会贯通的.同时,体育课程是一门多学科综合、交 叉的课程,涵盖了很多相关课程,对于学生（尤其是对于基础教育而言）这是一个庞杂的 系统,其知识体系还远达不到“自主建构”的程度.从这个角度理解,我们在课程改革中回 避“认知”强调“建构”,似乎又有“因噎废食”之嫌.

4.体育课程改革的突破口

体育课程改革并不能总是停留于理论的王国,它必须寻找一个切入点,找到一个正确的“突 破口”,才能得以顺利实施.按照一般的哲学观点认为：“物质文化和制度文化决定精神文 化,而精神文化又反作用于物质文化和制度文化”.物质文化的发展,并不以人的意志为转 移,它具有非常强的客观性；而精神文化的发展,又很难受到控制,具有极强的主观性.所 以马林诺夫斯基曾经断言：“制度乃是文化分析的真正单元.”[3]

在体育课程改革中出现的很多问题其实是宏观的和微观的教育制度以及与课程直接或间接有 关的制度内在的冲突的外在表现.所有的课程都在适应其所处的制度环境的过程中发展了自 己的组织形式,这些组织形式又反映了它所适应的制度环境.不同的制度以不同的方式影响 着课程自身的选择,从而影响到体育课程改革的进程、发展.经济学家斯诺指出：“制度是 社会的博弈规则,是人类设计的制约人们相互行为的约束条件”[4],“制度是人 们创造出来的一种工具,用以界定人们的自由活动和自由选择空间以及确立人们的行为规范 ”[5]制 度之所以能够对体育课程改革产生决定性作用,是因为制度本身的激励性,它不仅仅成为体 育课程改革的约束性条件,更重要的是对于课程改革的选择提供某种激励.一种良好的制度 文化氛围,能够将先进的精神文化转化为实际的课程实施；另一方面良好的精神文化及其相 应的价值需求,若不能向制度层面转化,那么精神文化也就无所谓“良好”.

然而在现实的体育课程改革中,我们还没有很好的解决“制度文化”与课程改革的关系,还 存在着许多问题等待我们解决.如“素质教育”的理念与突出知识传递的教学管理制度之间 的冲突；发展的理念与基于结果的教学评价制度之间的冲突；师生平等的理念与强调传统与 权威之间的冲突等等.[6]正是因为我们的课程改革还并没有完全解决好这些问题 ,才导致课程改革中对于制度文化的改革显得尤为迫切.

也正是对以上种种考虑,笔者坚信,我国的体育课程改革应当以制度文化为突破口,借助于 制度文化的“桥梁作用”,既建立在物质文化发展之上,又充分发挥精神文化的自主性.

5.结 语

正是由于这些潜动力因素在体育课程改革中发挥着至关重要的作用,它们虽然并没有直 接作用于体育课程改革,但是毕竟起到了“风向标”的作用,它引导着体育课程改革的方向 ,掌握着体育课程改革成败与否的决定性因素.所以在我们研究体育课程改革时,这些问题 就不得不加以考虑.处于社会转型时期的中国,尽管在文化领域呈现出了某些纷杂之势,但 是对于课程改革这样一个关乎“变革”的事情,还是利大于弊的,毕竟它为体育课程改革提 供了一个较为开放的环境,营造了一个相对较为理想的外部环境.就当前世界体育课程改革 总体趋势而言,本土文化终究还是指导体育课程改革的根本文化,任何脱离于“本土化”的 改革终究会成为“无源之水”,难以取得成功.就当前我国体育课程改革现状而言,“本土 化”主要呈现出了两种趋势：从纵向考虑,我们必须认真解决好传统文化的现代化问题；在 横向上,外来文化的本土化依旧是我们迫切需要解决的问题.所以,我们认为,在当前我国 体育课程改革的形势下,既要借鉴国外的先进经验指导体育课程改革,又要注重传统教育理 论在课程改革中发挥的作用；就课程文化领域而言,当务之急是要解决好外来文化的本土化 问题.但从长远看,传统文化的现代化才是中国现代化进程中最重要的问题.至于改革的“ 切入口”,由于制度文化自身的优势所在,它理所应当成为改革重点所在.