本站原创摘 要：现象描述法是研究高等教育中学生学习的一种定性方法,也是目前国际高等教育中普遍应用的研究方法之一.追述和了解其发展概况、试验方法及内容、认识论问题、与相关研究学派的关联及现实意义,将会为我国高等教育中的教与学发展提供一定的参考依据.
关 键 词 ：现象描述法；高等教育；高校
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2012）10-0044-03
目前,随着教师专业化进程的深入发展,教师成为行动研究者,包括技术性行动研究、实践性行动研究、解放性行动研究或反思性研究者已是教师专业素养的内在要求.尤其在兼具综合性、研究性和实践性的高等教育中,教师的研究意识、研究能力更为重要.然而,研究意识、研究能力需要以研究方法为支撑,只有科学、便利的研究方法,才能促进高校教师逐渐成为具有胜任力的教学执行者和教育研究者.目前国际高等教育中普遍应用的现象描述法（phenomenograpy）将会为我国高等教育教学研究提供一定的借鉴依据.
一、现象描述法研究的发展与成果
(一)历史与概念
现象描述法是研究高等教育中学生学习的一种定性方法.1975年马汀（Ferench Marton）在瑞典开始现象描述法研究实验,从“思考学与教的一般意义”开始,结合心理学中的内省法――研究人记忆的方法,经过多种类型实验,最终研究结论认为,现象描述法是指应用“实验”和“观察”方法,以及个体的内部理解方式对经验了的现象进行描述的一种方法；也可以说是应用访谈实验中参与者的经验陈述来研究现象的一种方法[1].
由于现象描述法具有很强的实用性与便利性,现已被澳大利亚、荷兰、英国等多个国家的高等教育研究者采纳并广泛应用.其主要研究者有马汀、伯斯（Booth）、萨尔宙（Saljo）、法斯（Francis）、盖登斯（Giddens）、格拉塞（Glaser）等.
现象描述法研究（Phenomenographic research）以访谈为主要实验方法,以访谈实验中被访者的经验陈述为研究资料,其目的是用不同的方式从质的角度界定不同人对特定现象的体验、领悟和理解（与心理学研究中的罗夏墨迹实验相似）.因此,它被视为一种以经验为基础的研究方法.
现象描述法研究的主题是分析高等教育中不同学生学习结果和学习程序的差异,研究的最终目的是改革研究者和教师对学生学习程序与学习结果原有的理解方式,改进教师的教学方式,提高教与学的效率.
(二)实验方法与内容
1.实验的主要步骤与方法.（1）在研究者的引导下,被试（高校学生小群体）在有限的时间内阅读文本（一般为学术文本）；（2）阅读完成后,被试立即向研究者解释文本主旨；（3）研究者以访谈的形式要求被试讲述自己
阅读文本与解释文本时所采用的方法；（4）研究者对被
试日常的学术研究方法进行提问；（5）研究者根据所做
的书面记录分析被试的陈述内容,进行实验总结.
2.学生学习程序水平实验.1975年马汀和萨尔宙应用以上实验步骤,对瑞典大学30名教育与教育哲学专业的学生进行访谈实验研究,被试学习的文本为一篇约1,400字有关教育改革的报刊文摘.实验结果表明,实验中被试对文本的理解可分为两种不同的学习程序水平：浅层水平（surface-level）和深层水平（deep-level）.在阅读文本时,处于浅层水平程序的学生注意力指向文本本身,即符号（the sign）,他们采用的学习策略主要为死记硬背；而处于深层水平程序的学生注意力则直接指向学习材料的特定内容,即含义是什么,他们从问题和原理入手来理解文本.实验结果分析表明,学生学习程序水平与学习结果水平间存在着显著的相关,学习结果间存在着“结果间距（oute space）”,浅层程序水平的学生学习结果均明显低于深层程序水平的学生学习结果.研究者认为,这是由于学生之间在认识自我与理解学习方面存在差异：处于深层水平程序的学生将学习看做自己的事业,对学习持一种积极态度；而处于浅层水平程序的学生则将学习仅仅当做偶遇事件,对其持一种消极的态度.访谈中采用深层学习方法的学生认为：高等教育中需要更概括的学习模式,教师的课程提纲应关注学生的需要或兴趣,以激起学生个人的学习动机；同时他们承认当遇到沉重的课程或教师的评估方式单纯以记忆为主时,他们经常采用浅层学习法,即死记硬背[2].
3.学习概念实验.在学生学习程序水平实验基础
上,1978年马汀开始建构一种更有理论基础的方法,他认为传统意义上对学生学习的研究采用的是“第一性”或“外部”的理解方式,用泛化的同一术语描述学习者与学习者的世界.他认为他的方法采用“第二性”或“内部”的理解方式来描述学习者所体验到的世界[3].
利用同样的理念,1979年萨尔宙对学习概念进行直接研究.他以中学到大学许多参与者的评论为参考,以不同主题与不同智能发展模式的广义平衡为依据,对90个来自不同教育机构、年龄在15―72岁之间的参与者进行访谈实验.初期实验结果表明,许多回答者对学习想当然,认为学习几乎相当于死记硬背,只有受过高等教育者认为学习是主题化的,是可以直接说出来并讨论的东西,是对客体意识的计划和分析,同时他们也意识到学习环境的影响作用,认为学习环境决定着学习内容和学习方式[4].
萨尔宙根据“通过学习你意识到了什么”的回答结果将参与者对学习的看法扩展为五种不同质的学习概念：（1）学习是增长知识；（2）学习是记忆；（3）学习是对事实、程序的追求,以维持或便于实践；（4）学习是意义的概括；（5）学习是以解读现实为目标的一个理解过程[5].
4.研究结论.两种现象描述法实验研究的成果可归纳为：（1）学生回忆文本的方法决定着他们对文本学习
的结果水平；（2）学生之间在学习方法上表现出质的差
异,归结于他们对学习任务的理解及对自身定位的差异；（3）不同层次学生对学习持有不同的概念,但学习概念发展的中心权将部分地由受过高等教育的参与者来决定. 二、现象描述法研究的认识论问题
每一种社会科学研究方法都建立在一定的认识论基础上.马汀最早将现象描述法研究界定为以描述、分析、理解经验为目的的研究.即现象描述法以意识和理性为基础,描述人们在现实环境与文化氛围影响下经验中的变体.这与现代认知理论学派的结构主义方法――学习者建构概念以增进课程与内容意义相似.然而,马汀和伯斯认为,现象描述法既不同于皮亚杰研究中的“个人结构主义”――知识是由学习者个人对物理环境的反应而构成；也不同于勒温情景认知中的“社会结构主义”――知识构成是学习者群体合作与协商的一种社会过程,现象描述法研究只重视个人认知中的现实概念[6].
为了避免唯我论,现象描述法寻求一种“非二元主义本体论”,“非二元主义本体论”认为世界是唯一的,是可经验和可理解的,是客观与主观的结合；经验包含着主观与客观,是主客观关系的体现.马汀认为,现象描述法研究是一种现实主义事业,是以发现和分析人们对世界所形成的概念,与植物学家发现、分析异地新物种时的方法一样.可以看出,现象描述法想借助“非二元主义本体论”来避免认识论中的唯我论或本体实在论.
检测设如果真正存在一种“非二元主义本体论”,那么,所有的物质与事件都必须局限于人们的经验范围内,事实上这种检测设难以成立.因为世界上既存在着已被经验的物质与事件,也存在着尚未经验的物质与事件――现象描述法从本体论检测设中寻求认识论出路时陷入了困境.正因为现象描述法缺乏坚实的认识论基础,它常被误认为是人种学、现象学或其他学派的分支.
三、现象描述法与相关学派关系的澄清
(一)与人种学研究的关系
人种学是指参与观察者应用田野工作法（包括直接或间接,直接：访谈、问卷、观察；间接：录音、录像）来记录并研究处于一定背景中人的行为及其该背景所隐含的文化特征.在研究方法上,现象描述法与人种学都具有观察性、描述性、背景性的特点.然而,人种学从涉入每天生活实践来分析社会进程,其主要目标是描述发生在普通中的奇特,现象描述法则只描述研究者与参与者之间的易发事件；人种学家的研究往往深入到陌生的环境中,而现象描述法研究者（学术工作者）一般与实验参与者（学生）处于相同的教育机构；人种学家以自己对现象的亲自观察所做的记录为研究依据,而现象描述法研究者则只借助二手材料,即以参与者对现象的经验陈述来分析实验结果,人种学家往往对被访者的陈述持怀疑态度,而现象描述法学家则全部接受被访者的经验陈述,并将它作为自己的研究材料.
(二)与现象学研究的关系
现象学（这里指胡塞尔的现象学.因为后来的现象学家与胡塞尔存在着分歧,他们把现象学只当做一种哲学研究方法）强调本质直观、本质还原、先验还原和特定对象的意识；现象学研究“避开”或“括弧”研究者的个人文化价值观及个人期望.现象描述法创立于早期,马汀想从现象学中为现象描述法寻找一定的理论基础.因为现象学研究与现象描述法研究都是实践的、定性的.然而他认为现象学是直接指向意识前反思水平的一种哲学方法,是通过观察来描述世界或根据人们每天的存在来想象世界的一种方法,同时,现象学研究关注“立即经验”,排斥理性思考,胡塞尔应用一种先验形式的“主体际社区”来防止现象学被客观化,而现象描述法研究却并用实验与理性两种方法.现象学研究事物现象背后的本质,而现象描述法研究的目标是描述人们现实环境与文化氛围影响下经验中的变体,并非“实质”的东西；现象学研究反对经验主义和心理学方法,而现象描述法研究借助参与者的经验推论,并且,访谈研究法与心理疗法有很多相似的特征.
(三)与实证主义研究的关系
实证主义理论依据确实可靠的事实和直接经验,强调研究方法中的归纳、经验和累进原则.虽然实证主义与现象描述法都崇尚经验,但实证主义强调严密的科学实验,主张从实验结果的归纳中寻求科学的严密性、概括性和真实性,而现象描述法只重视因果精神实体（causal mental entities）分析,缺乏前者所具有的严密性.由于二者方法上固有的分歧,导致现象描述法研究与实证主义关系固有的紧张.为了解决这一矛盾,马汀与伯斯建构了一种“非二元主义本体论”,想通过“经验包括主观与客观”的理论去寻求与实证主义的相通之处,
却最终并未解决二者间的紧张状况[7].
四、现象描述法研究在高校教学中的意义及操作方式
目前,高等教育中教学与科研的联系日益紧密,校本科研与校本课程开发逐渐成为教师提高自我教学胜任力的基本途径,并且教师通过教学实践的应用研究来提高自己的教学水平已成为一种趋势.
现象描述法作为一种研究学生学习的方法,可帮助教师掌握学生学习模式、学习方法的差异,以及学习环境、课程设置和评估方式与学生学习动机、学习策略之间的关系,以促进教师改革教学中课程提纲的拟订方法、教学方式以及对学生学习的评估方式等.这既为教师教学水平的提高提供理论参照,也为学生学习目标的确立和提升提供了反馈和建议.同时,现象描述法研究的访谈过程可促进作为研究者的学术工作者或教师与参与者学生之间的有效沟通与交流,增强学生学习的心理动力,增进教师与学生之间的信任感,进而改进师生关系,提高教与学的效率.
现象描述法研究在高等教育中操作时应注意的事项：（1）在访谈实验中尽量避免学术机构领导担当实验
研究者,因为权威容易加固参与者的心理防御机制,影响访谈的真实性.（2）实验中所应用的文本不应反映客观现实或历史史实,否则参与者理解文本时将会掺入个人的日常观察经验或已有的相关知识,削减实验的准确性.（3）从参与者阅读文本到研究者最后的提问,实验的每个环节都应为参与者保留一个“思维―意识”阶段.这一方面有助于参与者将文本信息与研究者所提的问题联系起来进行思考；另一方面,研究者可以在这一阶段中用特殊的策略攻克参与者的心理防御机制（在允许下）或回避一些个人隐私问题.在这一过程中,研究者要采用观察、试探等方法辨别被试的神态及陈述程序,以免他们走入错误的“思维―意识”阶段.（4）研究者在访谈资料分析过程中应持一种反思、批判的态度：通过找反例、询问参与者同辈和观察参与者的现实生活来证实或证伪参与者的陈述内容；研究者自身尽量避免因果推论中的个人偏见,以增强研究资料的可靠性.（5）现象描述法研究成果应用于教学实践时,教师应因课制宜、因材施教,即根据学生的学习程序水平拟订课程提纲、设置评估方法；依据学生的学习结果水平创设不同的培养方案,并为部分学生学习方法的改进和学习目标的提升提出建议.同时,教师要经常反馈和反思自己的教学预设与教学实践的关系,使现象描述法研究成果有效地促进教与学实践.