本站原创摘 要 ：本研究随机选取了113名地方高校英语教师作为研究对象,运用“教师教学效能感量表”分析影响地方高校英语教师效能感的因素,从而发现教师的教龄、职称、性别、学历等差异对教师教学效能感存在不同影响.教龄和职称在教师教学效能感中存在显著差异；性别、学历方面差异不显著；教师教学效能感的个人教学效能感层面和一般教学效能感层面均呈曲折上升的态势.
关 键 词 ：地方高校；英语教师；教师效能感
教师教学效能感的理论源自于班杜拉的自我效能（self-efficacy）概念.根据班杜拉的理论,美国Rand机构的研究者阿莫尔等（Armor et al.,1976）首次提出“教师效能感”（teacher efficacy）这一概念,他们认为：教师效能感就是教师对自己完成教学任务的信念以及影响学生成就的信心.也就是教师对自己教学能力的自信程度,相信自己的教学能力和专业知识能影响和帮助学生的一种信念.它又可分为一般教学效能感和个人教学效能感.前者指教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断；后者指教师对自己教学效果的认识和评价[1].教师的教学效能感能影响教学行为和教学方式,从而影响学生的学业成就, 因此,它在教育教学过程中起到重要作用.
本研究是调查地方普通高校英语教师的一般教学效能感和个人教学效能感对教学产生的作用,分析教学效能感与大学英语教师的教龄、职称、学历、性别等因素的相关联系.
一、研究方法
1.研究对象
本研究对象为湖南省几所地方普通高校随机抽查的113名大学英语教师.为了保证研究的严谨性,在抽取研究对象时,考虑了教龄、性别、职称等因素.其中女教师89人（78.76%）,男教师24人（21.24%）；教授3人（2.66%）,副教授34人（30.09%）,讲师55人（48.67%）,助教21人（18.58%）；教龄：1～5年21人（18.58%）,6～10年53人（46.90%）,11～20年30人（26.55%）,20年以上9人（7.97%）.
2.测量工具
本研究所使用的“高校教师教学效能感量表”,以北京师范大学俞国良、辛涛和申继亮编制的“教师教学效能感量表”为基础,并根据地方高校英语教师的实际情况进行修订.最终编制的教师效能感问卷包括31个项目,由一般教学效能感和个人教学效能感两个分量表组成.其中,一般教学效能感项目15个,个人教学效能感项目16个,从“完全不赞成”到“完全赞成”,量表分别以1～5分记分.各项目之和的平均分反映教师效能感的高低,得分越高,说明教学效能感越高,得分越低,说明教学效能感也低.本研究主要采用SPSS 10·0对数据进行处理和分析.为了考查英语教师教学效能感是否存在差异,对教师教学效能感做独立样本t检验.
二、研究结果
1.英语教师的个人教学效能感与一般教学效能感的差异
从表1中可以看出,就平均数而言,个人教学效能感分数高于一般教学效能感分数；经平均数的差异检验,地方高校英语教师的个人教学效能感分数与一般教学效能感分数差异显著（t等于11.815, P<0.01）.这说明教师对自己完成教学任务的信念以及影响学生成就的信心较大,而对于教育本身在学生发展中的作用的认识和信心相对较弱.
2.英语教师教学效能感性别差异
由表2中可以看出,大学女性教师在教学效能感及其两个层面：一般教学效能感、个人教学效能感上的得分均高于男性教师,但均不存在显著性差异.
3.英语教师教学效能感教龄差异
图1个人教学效能感
图2 一般教学效能感
从图1、图2 比较的结果显示：教龄为20年以上的教师个人教学效能感得分显著高于教龄5年以下（P<0.01）和教龄为5～10年（P<0.05）的教师.随着教龄的增加,高校教师的个人教学效能感得分呈上升趋势；而对于一般教学效能感,教龄在20年以上和5年以下的年轻老师得分相差不大,高校教师在刚开始职业生涯时教学效能感有较高水平,但随后呈下降趋势,教龄5～10年时达到最低,然后随着教龄的增加又开始呈上升趋势.
三、讨论
分析结果表明：地方高校英语教师的个人教学效能感高于一般教学效能感.
这个结果验证了班杜拉的理论：“当人们相信自己具备成功所需要的条件时,面对困难也会坚持不懈,遭遇挫折也会很快走出低谷[2].”就我国目前高校教师教学能力和教师技能培养基本上是处于一种自我探索状态,其主要途径是阅读相关书籍,观察学习取得的替代经验,反思自我教学.他们大多都比较自信地通过自己掌握的知识去体验实践教学,即便是刚走上工作岗位的教师新手,他们也会相信通过观察学习,自己也有能力在类似情况下获得成功,从而提高自我效能感.
教师一般教学效能感相对低可能有以下原因：目前信息时代的高速发展、日益多元化的社会不断进步,学校以外的诸多因素发挥着越来越重要的作用,大学生可以通过越来越多的途径接受教育,他们的主体意识、自主学习能力不断增强.教育作为一项系统工程,需要社会各方面的配合与协调.另外,辛涛等（1994）的研究发现,师生关系、学校风气和教育工作提供的发展条件等因素对教师的个人教学效能感具有独立的、显著的影响；而学校的支持系统和教育工作提供的发展条件则对教师的一般教育效能感具有独立的、显著的影响[3].
本研究结果表明：性别因素对大学教师教学效能感也存在显著性影响.在一般教学效能感和个人教学效能感的得分上,女性教师均高于男性教师.这一现象也许是目前地方高校女性英语教师比例多于男性教师,出现了教师数量上的阴盛阳衰,女性教师普遍相信自己的语言天赋,相信自己对学生的影响作用的判断超过了男教师.另外,女性天生具有的耐心、宽容和母性等特征,均能让女教师更好地与学生交流、沟通,帮助学生成长.这与 Brennan 等人的研究结果较为一致.“在其他外部条件相同的情况下,女性比男性更相信自己能影响和改变学生[4].这种差异可解释为人的一种社会观念,即人们对不同性别的人所产生的行为期望,影响了个人对自己的期望.” 统计分析的结果表明：教龄不同,教师的教学效能感存在显著差异.总的来看, 随着教龄的增长个人教学效能感会不断上升,而教学效能感总分和一般教学效能感均随教龄增长呈现出“高—低—高”的趋势,这可能是由于地方高校年轻英语教师刚走上工作岗位时,充分相信自己的学识和能力能够胜任地方高校的教学,但是通过一定时期的教育实践, 他们逐渐认识到学生身心发展的多元性和复杂性,对于教育在学生身心发展中的作用有了更现实的、更全面的认识和评价,所以一般教学效能感较刚参加工作时有所下降.Riggs & Enochs（1989） 认为教师本身能力不足是造成教师低效能感的主要原因.高能力的教师在教学上表现出驾轻就熟,能够自我肯定；反之,低能力的教师则对教学充满不确定感、挫折感和恐惧[5].
分析还表明：教师的效能感在达到低谷时,其离散程度最小,说明这段时期是相对稳定的时期,反映出高校教师达到一定的教龄时,教学效能感整体水平的下降.这与费斯勒的生涯循环论理论是一致的：教龄处于生涯挫折阶段,教师容易产生教学上的挫折感,或是工作满足程度逐渐下降,在教学上表现出无力感、倦怠感, 教学效能感逐渐下降[6].
总之,研究地方高校英语教师的教学效能感,可为教育管理部门提供一些教师教学效能感中教师个性差异因素,使其能更充分认识和分析相关影响因素,从而创造条件,更好地提高地方高校英语教师的教学效能感,以提高教学效果.当地教育管理部门和学校还应设计出更好的评估方法,创设较好的环境和氛围,防止教师教学怠倦,提高教师的职业态度,促进地方高校的良性发展.