教育叙事的方法清理与批判

摘 要：科学的标准已经不能作为判断叙事的唯一标准,人文研究的立场正成为评价教育叙事的新的尺度.教育研究不仅要揭示客观知识,更需要提供对教育的看法、态度和立场.叙事研究正在为真理的客观性提供另一种表达方式,将教育的故事经验变成可以分享的主观想象,将寻找教育的规律变成教育的意义诠释,将叙事的结果从研究的终点变成进一步反思的起点.因此,教育叙事研究不仅是一种教育研究,而且同时也应当是一种科学的教育研究.它既有规范性研究的可能性,又有规范性研究的标准性,同时还有规范性研究的结构性.

关 键 词：教育叙事；叙事研究；研究方法

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2012）06-0065-06

叙事研究是不是一种教育研究,叙事方法是不是一种研究方法,是我们今天需要重新确认的问题.当我们走进叙事过程并体验叙事时,才有可能做出回答.就哲学方法而言,教育叙事应当是现象学的一种方法.那种能够靠近教育现象,让现象得到表达的叙事,就一定同时也是一种研究,而能提供这种研究的方法也应当是科学的方法.

一、作为一种规范性研究的可能性

教育叙事是不是一种研究方法,或是否可以作为一种研究方法,一直存有争论.一些研究者认为,教育叙事不是一种研究方法.在他们看来,“教育叙事”是成立的,但“教育叙事研究”就不成立了.也就是说,可以“叙事”,但不可以“研究”.学者王凯在论述教育叙事研究时说,教育叙事正在从一种研究方法转变成教师专业发展的手段.[1]28-32这一论述在表达教育叙事的价值转向时,实际同时也隐含地表达了一个令人关注的观点,即教育叙事不是教育科学研究这一论点.教育叙事作为教师专业发展的方式,毫无疑问是没有问题的,然而,以此否定其作为研究方法的性质,可能是值得推敲和斟酌的.

另一些研究者在讨论教育叙事的研究性时,也间接地把这一问题抛了出来,并表达了对这一问题的不同看法.学者牛利华认为,教育叙事研究“是指对教育叙事的意义探寻与挖掘.任何不包含意义挖掘和生成的活动都不能称之为‘研究’.”认为“叙事研究与故事相关而不等于故事”.[2]46也就是说,叙事研究是“研究故事”,而不是“叙述故事”.因此,作为叙事研究的叙事一定不仅有“叙事”,而且一定要有“研究”.牛利华的观点表达了一个意思,即单纯的“叙事”不是研究,而叙事与研究结合起来之后,才能成为一种“研究”或“研究方法”.事实上,在这一观点中,已经包含了对把教育叙事作为一种研究方法的认可和肯定.

然而,对于这样的争论,在学者丁钢看来似乎并不存在.丁认为,好的叙事本身就是一种研究,是理论表达的一种方式.在他看来,叙事所涉及的不仅是经验本身,而且同时也是经验的本质.[3]32-37他说,如果叙事可以“揭示了一系列复杂的教育场景与行为关系,而且照亮了某个人物在此教育场景中的心灵颤动,可以给读者一种精神震撼,那么这就是非常好的叙事了.”[4]由此可见,只要能够震撼心灵,影响教育世界的叙事本身,已经不仅是一个叙事,而且同时亦是一种研究了.大概正是基于这一立场,布鲁纳才会认为叙事和推理两种模式都是阐释意义的理性方式,并将两者同时视为人类的基本认知模式.[3]32-37

薛晓阳：教育叙事研究的方法论清理与批判但另有一种观点提出了异议,认为教育叙事因为不能像科学研究那样提供客观性或普遍性的知识,所以不能接受叙事研究为一种科学的研究方法.在他们看来,无论叙事研究多么富有启迪意义,但它没有为我们提供任何确定的真理.然而,这一观点实际不仅是在否定教育叙事及叙事研究的科学性和可能性,而且同时也是在否定整个教育科学研究的科学性和可能性.这样一种争论实际已经转化为对整个教育科学研究的争论了.事实上,这种争论不仅早已存在,而且并非因教育叙事研究而产生.其焦点在于,教育科学作为人文社会科学,是否存在一种独立于一般科学研究之外的人文社会研究的范式和标准.

德国学者布列钦卡认为,教育科学研究更多是提供一种观点、主张和看法,而不是提供一种事实性的知识,或规律性的认识,这种知识不具有普遍性.[5]25按这一观点看,教育科学所提供的是一种应然性的知识,为人们解决问题建立某种价值和立场,它不提供可以重复验证的科学知识.对于一些学者来说,这种知识只是一种“思想的想象”而不是“现实的发现”.[5]2在他们看来,“教育现实是一种建构,是人类想象的产物.”[5]98这种知识更多给人带来的是启发和思考,以及诠释和表达,而不是科学的实验和客观的证明.人文社会研究具有不同于自然科学的特点,只要承认这种独特性,那就必须承认包括教育叙事研究在内的教育科学研究的科学性和可能性.

也就是说,教育叙事作为一种研究方法,完全依赖于人们对科学概念的诠释和理解.学者刘万海认为,是人们的观念变化导致了叙事研究的诞生.他说,正是后现代立场的出现,我们才说教育叙事是一种真正的教育表达的方式.因为在这一立场中,对科学的兴趣已经被寻找意义的热情所取代.用他的话说就是,这是“对意义的追求”和“对差异的颂扬”及“对个体建构的热情”等新的价值观的产物.[6]一切在过去看来不是科学或不是科学方法的科学或方法都可能被视为一种科学或一种方法.如果没有人们对科学的态度转变,没有对心灵体验和精神理解的兴趣,就不可能产生对这些主观方法的欣赏和赞美.

从这个角度看,我们只能说,叙事研究是一种不同于传统研究的研究,而不能说它不是一种研究.法国学者莫兰把社会学研究分为两类,一类是科学社会学,一类是随笔式的社会学.前者是社会学研究的前锋,而后者则是一种“等还没有完全摆脱哲学、文化随笔和道德说教的思考.”[7]3他批评社会学的科学研究是一种决定论式的、直线性和因果关系式的研究、对研究对象“孤立”的研究.[7]3在他看来,科学的立场排除了“一切设想事件参与者、主体、责任、自由的可能性”,而“随笔式的社会学把社会设想成一个有事件参与者的领域,而且社会学在这一领域内的干预可以帮助社会事件参与者觉悟.”随笔式社会学试图把“研究对象与其环境联系起来”,而“科学社会学会导致一种深刻而永久性的精神分裂.”[7]4他指责科学社会学的悲剧是试图从复杂的研究环境中单独提取出研究对象.在他看来,这是不可能的也是荒唐的.学者王凯认为,当今教育研究愈来愈逼近丰富多变的学校教育实践,需要探索更多能够适应这种需要的教育研究方法.[1]28-32正是从这个角度看,我们才说,教育叙事恰恰是最符合这一趋势并代表这一趋势的研究方法.在西方学者看来,人类的经验“以叙事的方式建构,并以故事的方式存在”.[1]28-32叙事揭示了教育世界的“局部的丰富性”,是呈现教师个体经验的最佳方式,教师的个人经验是一种典型的故事经验.[1]28-32而另一些学者则把教育叙事看作教育研究者进行质的研究的一种方法.事实上,从教育叙事诞生以来,从来没有被人怀疑过它是否可能作为一种研究方法,而至多在这种方法可能发挥什么样的作用或功能上存在争论.

当然,有一点是需要说明的,即认可教育叙事研究是一种“教育研究及教育研究方法”是一回事,而认可其是一种教育的“科学研究方法”又是另一回事.即承认它是“教育研究”与承认它是“科学研究”不是一个概念.我们说,只要承认教育科学作为人文社会科学的独特性,那就必须承认教育叙事作为教育科学研究方法的科学性.

二、作为一种研究方法的标准性

一个好的叙事需要什么条件,有什么样的标准,如何才能算一个好的成功的教育叙事或教育叙事研究,这是所有做教育叙事的研究者无法回避的问题.

(一)价值标准：好叙事的意义呈现

好的叙事研究一定不仅有“叙事”,而且一定要有“研究”.研究是没有标准的,可以“多元主义”或“怎么都行”.[2]48即只要能解决问题,表达思想就行.然而,好的叙事虽然没有标准,但却应当有深刻性,能够给予启迪和警示,而这一点恰恰构成了一种“标准”.学者丁钢曾提及西方学者邓金对社会学的期待,他说,邓金曾希望社会学家的著作能像福克纳的小说那样,既可以让人深刻地思考社会与人性,又能够成为人们的精神支柱,帮助他们反抗苦难.[4]58在他看来,这就是好的教育叙事.这一观点恰恰诠释了一个好叙事的标准.

形式上的任意和自由,并不等于没有标准和规范.好的叙事应当隐含深度的诠释,让意义得以显现.在牛利华看来,教育叙事研究“是指对教育叙事的意义探寻与挖掘,任何不包含意义挖掘和生成的活动都不能称之为‘研究’.”[2]46叙事表达着研究者的洞察,以及对叙事对象心灵世界的穿透.叙事拒绝以概念为主体的言说,而要让内心的体验成为表达的主体.正像学者吴振利所言：“叙事以描述和诠释社会经验现象为特征,是研究者围绕故事对自己的所历、所感、所为的一种深度描述和分析,是对以往教育教学事件的一种故事化、情境化和过程化的再现,其目的在于解释、深刻认识、分享和研究.”[8]39由此看来,叙事研究是一种对研究者想象力有更高要求的一种研究方法和研究技巧.“等因为联想和想象能力能够帮助教育研究者骑上思想的野马,奔驰到很远的地方,等能够帮助研究者发现未在场、未出现的新事物,帮助研究者将思想的触角伸得更远乃至无穷等”[8]39

好叙事的标准就是没有标准.好的叙事应当是开放的,没有任何先在的观念,它是一种参与,是旁观者的眼睛.在于研究者是否能够真正进入他们的生活,她不在于对叙事的界定,而在于叙事者个人的理解和反思.理解愈深刻,反思愈全面,就愈是好的叙事,有价值的叙事.叙事,是一种心灵生活的开发.讲述、故事、事件、历史、资料,都是叙事的体裁.如果能够真正贴近叙事,那就会体验到叙事与教育过程的撞击.再也没有比叙事这一方式能够告诉我们教育是什么样的了.

(二)内容标准：好叙事的叙述深度

叙事更关注于教育的微观层面,但如何透过这个微观世界洞察教育的意义,常常是叙事研究要解决的问题.如前所要求的那样,应当能够呈现叙事对象“局部的丰富性”.[1]28-32一些叙事研究透彻地映现了教育的微观视野,但却未能很好洞现教育的历史厚度和文化高度.只有那种能够让历史与当下完美结合的研究才是理想的叙事,让深刻性与表象性、历史深度和现象清晰度完美结合的叙事才是有魅力的叙事.学者丁钢针对这一问题有这样一段解释：“叙事好比画一个地图,有世界地图,也有中国地图,对于做一个中国学校的叙事研究来说,还是中国的清明上河图‘更亲切’”.[9]2这段话所包含的对叙事的微观艺术及文化意义的揭示是富于启发性的.相反,他认为“在非叙事的教育学体系中,普通群体的教育经验与感受恰恰都被过滤掉了.”[10]这种对微观洞察的忽视是任何教育理性所不能允许的.

然而,对微观经验的放大却常常会导致对宏观历史的削弱和影响.一种好的叙事应当是可以包容经验陈述与理论求证、微观叙事与历史经验、日常体验与终极想象、隐性描述与显性表达.从某种意义上说,历史经验的表达,如果仅仅依靠个人化的叙事可能是不充分的,但无论如何在它们之间总有一条相互关联的线索,只不过它还没有被我们所发现.真正具有震撼力的叙事应当是以日常历史的叙事.日常经验对历史的宽阔有一种无声的展示,她使历史更纯洁,更细致.因为她微小所以她才透彻,因为她鲜活所以她才生动,因为她真实所以她才打动人心、震撼历史.也正因为她的无言所以她才超越了一切语言的表达.

比如,将意义流露于文字,在叙事中反思并表达震撼,这是叙事的主流.而另一种叙事则是没有任何观念痕迹,看不出反思和“研究”的文字.两种叙事都有自己的魅力和阐释意义的方式.但值得澄清的是,作为叙事的“研究”并不要求必须独立于叙事之外,完全可以隐蔽于叙事的框架和结构之中.换句话说就是,叙事的结构和框架本身也隐含着意义表达的功能.牛利华对叙事研究在意义阐释方式上所采取的隐性技术表达了欣赏,认为“教育活动内在意义具有的无限开放性和相对的不易把握性,决定了运用教育叙事研究的必要性.”认为叙事方法之所以必要就是为了“有效地进行教育意义的探寻与理解”.[2]46因而倡导以隐性途径表达对教育理论的阐释.在她看来,故事本身包含着价值、观念和信仰,故事能够自我表达,向读者传递爱与恨的情感.让故事本身说话,让故事本身表达,这就是教育的叙事研究.

（三）方法标准：好叙事的方法设计就现有叙事研究的成果看,目前的情况是,无论是论证“如何研究”或是论证“为什么要这样研究”都不够充分和成熟,而且在理论上也比较勉强.比如,对现象与经验的推崇并不能得到普遍认同.许多学者认为：对经验的真实性判断很难说就一定比理论反思更有价值,也就是说,现象叙事是否应当具有优先性仍然是一个疑问.然而,不管怎么说,叙事就是叙事,它是由事件、故事、过程、体验、感受和情感组成的叙述和表达.就这一点而言,研究者们已经深信不疑,而且,作为一种研究方法正在被越来越多的学者广泛运用并亲身经历.

教育叙事是一种现象学的研究方法.一个好的叙事研究,在方法上应当越能贴近现象本身.直接性和现象性是叙事方法的最显著特点,教育叙事是教育的内在表达,而教育是生活世界的一部分,所以“生活世界在原初的意义上就是一种前科学的、前逻辑的、未被主题化和目标化的原初经验世界和直观感性世界,具有多样性和丰富性.”[11]因此,所谓教育是生活世界的一部分,实际告诉我们的应当是,教育存在是以经验建构的方式而存在的.正是从这一点出发,才会有所谓“以叙事的方式建构,以故事的方式存在”[1]28-32的观点.

澳洲学者范梅兰对现象学方法有一段独特的论述,可以作为对叙事方法特点的一个诠释.范氏认为,现象学的研究就在于日常叙事和个体性的“生活体验”,是一种“可感受性”,一种“生命体验”,而生命体验是“无反思”或“无意识”的感受.现象学研究就在于人类经验的“真实性”,在于了解现象或经验的性质,以及对经验的真实性进行判断,并对经验进行直观性的“阐释”,最终揭示事件对个人的意义.等等.[12]与此同时,他还把这种“体验”解释为个人的感觉、体会和情绪的表达.

然而,对叙事方法的争论并没有就此消除.问题在于个体的这种体验和感觉,能不能作为教育判断的依据.比如,范梅兰强调访谈的“直接性”,要求只对事件的经历进行提问,而不对事件的因果进行提问,强调即时性的体验,包括经验性、事件性、过程性,而不是观念性.由此就会产生种种疑问,比如,痛苦的体验就一定代表是不好的教育吗；同样,愉快的体验就一定代表好的教育吗.离开理性反思还能称之为“研究”吗,拒绝理性判断的叙事到底能不能提供真正有意义的结论等,这些都是需要学者们去探索和思考的.

不过尽管有这些问题有待去追问,但叙事的魅力却无法拒绝.更多的研究者意识到,叙事中的理论比理论中的叙事更深刻,而叙事中的批判也比批判中的叙事更有力.理论同样可以是直白的,批判同样可以是宁静的.让理论在叙事中自然呈现比让叙事在理论中罗列更有魅力,让批判在叙事中自然延伸比让叙事在批判中举例是更好的推演.无论怎么说,这一点是所有尝试叙事研究的人最为宝贵的认识.

三、作为一种叙事结构的多元性

叙事研究作为一种研究方法,其结构特点的多样性是理解这一方法最为关键的内容,不能把握这一点,将无法真正表现叙事研究的独特魅力.

如何处理叙事主体在叙事中的位置,不仅表现为不同的叙事风格,而且也会导致完全不同的叙事效果.究竟应当让“事实”说话,还是让“心灵”说话,也就是应当呈现人物、事件和故事,还是应当呈现体验、感受和判断；在让他们“说话”和让他们“行动”之间,到底应当如何选择?这种叙事方式的不同,将会体现完全不同的性质和特点.

叙事研究与其有类似特点的案例研究相比,有诸多相同之处,但叙事却有着比案例研究更大的艺术魅力.叙事之所以具有更大魅力的原因,就在于叙事着重于心灵和体验的呈现,它可能让阅读者走进一个完全裸露的精神生活,因而叙事研究比任何其他方法都更能给人以坦诚和信任及其平等和关爱的体验.与案例研究相比,叙事的真诚让阅读者有更好的亲近感和内在影响力,进而能更好地体现出叙事作为一种心灵开发技术的魅力.

另一种划分是“对象的叙事”与“主体的叙事”两种模式的选择.而当前受到更多欣赏的是让叙事对象和主体共同参与的叙事模式.这种观点认为,作为一个研究者,不应该完全隐蔽在故事与画面的背后,而完全可以“从叙事中走出”,“在叙事中露面”,而不是“让研究对象成为孤立的暴露隐私的人”.[9]5-6这种叙事的方式更为坦诚和可信任.事实上,每一个阅读者都期待着叙述者同样成为故事的主人,使研究者与叙事对象同时呈现在读者面前,让叙事成为一种真正的对话和交流.无论是研究者或被研究者,在身份上本不应彻底分开,他们的心灵应当具有让读者体验到的同等魅力.

叙事有很多类型,而在教育的常态与边缘之间选择,也是建立叙事类型和形成叙事风格的标准之一.教育的叙事研究正遭遇一种尴尬,即人们更喜欢听来自边远地区的故事,贫困、失学、饥饿和辍学,这能深深打动人们的心灵,并能唤起对正义的渴望.然而,作为一种身边的故事,一种常态叙述,反而常常受到冷落和拒绝.在这样的故事中,或许缺少神秘和惊奇,难以让人体验惊讶或震憾.然而,作为一种叙事模式,日常生活的教育故事,绝不是无病,它同样包含着生命和感动.

或许,对于天性猎奇的人来说,那些从未体验过的故事,也许无需深遂的语言,就会给人以震憾和启示.然而,当我们走进身边的学校之后,就会立刻发现这些担忧是多余的,常态的故事同样有惊奇和感动.那儿虽没有神秘,但却同样有令你震撼的力量――一个个美丽的故事正在等待你去发现和叙述.我们的研究之所以常常贫乏无味,是因为我们还没有真正触及教育的生活,而真正的生活是需要用心灵去倾听和体味的.叙事是一种心灵的开发,如果能够真正贴近教育的生活,就会体验到叙事的魅力与价值.

事实上,边缘叙事同样存在问题,即叙事的俯视性和不平等性.比如,被誉为中国大地的“教育行者”,德国人卢安克[13],足迹遍及广西乡村各地.尽管卢氏以同情的目光看待“中国教育的角落”,帮助贫困地区的孩子们接受他们本应得到的教育.卢氏已经彻底平民化,甚至成为黄头发的广西农民.然而,与广西农民在一起,他却无法彻底平等,俯视的眼光是不可避免的.事实上,他在广西农民们的眼里,永远是一个客人.作为一种文化现象,卢安克仍是高高在上的“研究者”,尽管他自己不愿意,也努力不这样做,但实际却难以真正摆脱“看客”的身份.（三）叙事结构与意义表达的选择

当我们进入教育生活之前,实际是带着许多预设和结构出发的,这些预设和结构首先表现于观察的设计之中.但生活和体验是心灵的世界,与预设的结构常常不能吻合.因此,深入生活的过程经常不得不偏离事前的预设和想象.在实际的调研采访中,交流的话题常常被采访对象意外的念头所打断并改变方向,但那些跳出的话题和细节却是那样生动和令人兴奋,迫使研究者不得不放弃预先设定的结构和问题,并跟随那些跳动的情境走向另一个话语世界.

在叙事模式上,应当允许改变预设的思路,并与偶然性的情境结合.应当相信,叙事的逻辑不是理性结构而是隐含于生活中的情感和意义.让每一个阅读者进入教育生活的故事世界,恰恰是叙事的神圣之处和魅力所在.因此,不仅应当允许叙事结构的改变,甚至应当允许把预设的结构完全搁置一边,进而重新建立一个言说的结构.这一结构不是预设的,而是在这些叙事中被改写的,它展现的是这些叙事本身,而不是预设的逻辑和概念.在这样的叙事中,叙事的结构让叙述资料的原生性得到更好的体现.有了这些,我们还需要什么呢!再好的研究、再美的文章除了给我们这些之外还能给我们什么呢?能够给我们的,它都给我们了,这就够了.

有两种基本的叙事结构,一种是开放式叙事,即主题不变但主体变,即围绕一个研究主题,但选用的叙事题材,包括人物、故事或情景不断变化；另一种是跟踪式叙事,即主体不变但主题变.即围绕同一个主体（对象或人物）的经历和发展,由一个一个同一主体的故事,去表达不同的主题,包括观念、态度、立场和思想.事实上,已经有诸多文学作者深入教育生活,并创作了这一类型的叙事性教育小说.在跟踪式叙事中,叙事主体精神世界的连续性不会被打断,但这种叙事的困难是需要一种追踪的精神和意志.则开放式叙事则能为广泛拓展叙事体验和故事领域提供途径,可以给阅读者更丰富的教育洞察和生活感受.丁钢在文章中曾列举了大量类似的作品：黑塞的《荒原狼》、塞林格的《麦田里的守望者》、叶圣陶的《倪焕之》、新加坡导演梁智强的作品《跑吧,孩子》,等等,[4]59这些都可以为我们体验教育叙事提供重要资源.□