不同水平的英语学习者的写作错误

摘 要 ：本文分析比较了两组不同水平的非英语专业学习者的英语作文的错误,发现两组学习者的英文写作能力的确存在显著性差异.总体而言,高分组的学生对篇章结构和行文风格的把握能力较高,他们的文章内容也较为充实.但是两组学生语法知识都存在缺陷,这使得他们的表达存在许多不尽人意之处,甚至出现了重大错误.笔者据此探讨了这些结果对英语写作教学的启示.

关 键 词 ：公共英语；写作评估；写作教学

中图分类号：H319 ?摇文献标识码：A ?摇文章编号：1674-9324（2013）48-0220-04

英文写作是学习者很难掌握的一门技能,也是教学中的一大难点.教师在课堂上进行细致的讲解,课后还要批改大量的作业,然而却常常收效甚微.如何提高教学效果成为教师们关注的问题.20世纪60年代西方兴起了错误分析这种研究方法（error analysis）,研究者对学习者的错误类型和形成原因进行分析,并探讨这些错误对教学的启示.从错误分析法引入我国后,研究者们采用此方法对学习者的写作错误进行了分析和探讨,加深了我们对学习者错误的了解.例如,刘向红（2008）的个案研究中详细分析了一个非英语专业学生一篇作文中的错误类型及错误成因.郭晓莉（2004）、张玲、乔桂红（2008）则总结出了我国的英语学习者常见的错误类型,并指出学习者的很多错误是由于词汇、语法、语篇知识不足,写作技巧缺乏,母语负迁移,文化思维模式的影响等而导致,并提出了改进教学的几点思考.这些研究对我们的写作教学有积极的影响,但这些研究仅限于对错误进行定性的分析,并未对各类错误进行细致的量化研究.另一方面,目前尚未有学者探讨学习者语言水平的差异对写作错误类型有何影响.进行这方面的研究将有助于我们更清晰地了解学习者的写作能力的差异所在,并能对不同层次的学习者提供有针对性的教学.因此,本文将以非英语专业研究生的作文为语料,采用定量和定性研究相结合的方法来分析不同水平学习者的写作错误有何差异.

一、研究方法

1.语料来源.本研究的语料来自于我国某理工科重点高校非英语专业一年级研究生学位英语考试的命题作文部分.作文题目为“Interest Is the Best Teacher”.所使用的样本为48份样卷中的作文.这些样本是从之前完成的一个对学习者翻译能力的研究中筛选出来的,分为高分组和低分组.筛选过程如下：研究者先根据学习者的数量按分层抽样的方法从研究生一年级学生的学位英语考试卷中随机抽取了一百份.两名研究者通过对这一百份试卷的汉译英部分进行评估,选出了高低分组试卷各25份.由于翻译能力的一个重要组成部分就是语言能力（苗菊,2007）,而汉译英很大程度上是使用英语进行表达的过程,故学习者汉译英水平的高低也反应出其写作能力的高低.所以本研究就采用了这两个高低分组的作文部分作为写作的研究样本.两组各剔除了一份空白答卷,最后使用的有效样本为48份,每组24份.

2.语料分析.对写作测试的评估方面,传统上都是教师按照学生的作文是否扣题,内容是否充实,语言是否优美准确等大致的标准而给出一个总分,这种方式省时,高效,在评改大量作文试卷时确实比较实用.然而由于其具有较强的主观性并缺乏稳定性,不太适合对作文进行具体细致的分析.Stanield?Scott,& Kenyon（1992）在讨论翻译评估时提出了一种用新的从译文准确性（Accuracy）和表达（expression）两大方面来进行评估的模式.由于此模式比较精细、客观,因此笔者借鉴这个分类法,制作了一个具体的写作评分表.此评分表的评分标准分为内容结构（content and structure）及语言表达（expression）两方面.每方面又包含了几个具体的指标,均对应一定分值,最后相加得出总分.这个细致的模式虽然使用起来比较耗时,但是提高了评估的客观性和稳定性,也比笼统的评估方式更具体、全面.具体来说,内容和结构一项包含了三个小项：内容、论据、连贯；语言表达一项下面则包含七项,评估作文是否有语法（如,时态、介词搭配等）、句子结构、选词、拼写、写作风格方面的错误.在评估时,研究者根据作文错误多少给以相应的分值,最后相加得出总分.由于各项错误对语言的清晰度、准确度的影响各有区别,所以对分值的权重也有相应的调整.评分表总分为60.研究者采用之前一个研究项目通过对汉译英译文评估选出的高低分组各24份.两名研究者试评了若干样卷,对评分标准达成共识后分别评改了这48份作文,并采用了两人的平均分作为作文的最终评分.根据Pearson R相关系数,两人的评估者信度达到0.89.研究者分析了两组学生各项数据的描述统计性指标,并比较了高分组和低分组得分的平均值差异,进行差异显著性检验.结果如下.

二、结果

1.错误的总体描述.两组学生各项得分的描述性统计指标如表1所示.

从表1可以看出,高分组总分的平均分比低分组高十多分.高分组平均分最高的项目是style and tone,4.33；而低分组的则是grammar-part of speech 3.71.高分组有两项平均分最低,都是3.83：grammar-agreement和syntax-sentence structure.低分组得分最低项是style and tone,1.92分.高分组十个项目的得分除了四项在三分档外（coherence,grammar-agreement,syntax,word choice）,其余各项都在四分档（content,support,grammar-articles/prepositions,grammar-part of speech,spelling and punctuation,style and tone）；而低分组的情况则较差,没有一项在四分档,三分档的也只有三项（grammar-articles/prepositions,grammar-part of speech,and spelling and punctuation） 二分档的最多,有五项（content,support,coherence,grammar-agreement,syntax,and word choice）,还有一项在一分档（style and tone）.总体看来,高分组的表现在文章结构、行文风格的把握方面大大优于低分组,在语言精确度方面也高于低分组. 为了确定两组学生的得分是否有显著性差异,研究者对所获取的数据用SPSS软件进行了差异显著性检验（独立样本T检验）.结果如表2所示.

如表2所示,T检验结果表明,两组学生的总分平均分具有显著性差异（sig（2-tailed）,p<0.01）各项变量的平均分也具有显著性差异,其中三个变量（Grammar-articles/prepositions,Grammar-part of speech,punctuation/spelling）的显著性水平为（P<0.05）,其余七个变量的显著性水平均为（p<0.01）.下面,笔者将具体分析高低分组学生的表现.

三、讨论

1.内容结构.从表1的得分可以看出,高低分组在写作内容及篇章结构方面的表现明显优于低分组.在内容和结构这个大项下面,高分组三个小项得分都在四分左右,而低分组则都在两分段.低分组的文章大多数内容比较空洞,寥寥数语,泛泛而谈,对于提出的观点常常不能提出具体的、有说服力的论据来进行支持.即便偶尔有学生尝试引用具体事例,也是轻描淡写,一笔带过.例如列举一两个人名等,并不能清楚表明论据与论点之间的关系,显得苍白无力.高分组的学生则表现较好.在进行论证之外,常常会较为具体的描述一两个例子,例如讲述某名人的成功故事等来阐述兴趣与成功的关系.因此使文章内容显得较为充实、丰富.对观点的论证也更充分.低分组比高分组表达的内容少,一方面可能是他们对写作技巧的掌握比较欠缺,对篇章结构的驾驭能力较差,不懂得如何阐明观点.另一方面,内容的呈现是必须通过语言来实现的.低分组学生很可能是受语言能力所限,部分内容不能恰当表达,只好略去,故使文章显得较单薄.另外,低分组学生的思维缺乏连贯性,比较跳跃.思路切换常常比较突兀,段落中的句子之间以及段与段之间不能做到主题连贯和相互连贯,往往读起来觉得内容凌乱,甚至有时不知所云.高分组的学生则会使用一些过度词汇,如therefore,in addition to等来进行段内思想的衔接,但是段与段之间的过渡仍较差.这表明高分组的学生对文章的语篇结构的把握虽然胜过低分组,但仍需要进一步提高.

2.语言表达.低分组的学生对写作风格的把握能力很差,他们在style and tone这项的平均分只有1.92,为七项中的最低.很多文章错误连篇,辞不达意,完全没有风格可言,有的作文风格则极为混乱.同一篇作文中有的句子用口语化的词汇,有的句子则使用了比较正式的词语和句型.甚至有的句子前后风格也不统一.这很可能是低分组的学生表达能力太弱,生搬硬套背诵的范文中的词组和句型,却因使用不当而使这些句型显得格格不入.高分组的学生对文体风格的把握则强很多.词汇选择能够体现书面语体的特征,一定程度上避免了口语化.然而在具体的语言表达方面,两组学生都有待提高.高分组对grammar-agreement和syntax-sentence structure这两项知识掌握得较差,平均分为这个部分的七小项中的最低,都是3.83.高分组学生作文中亦不乏时态、人称和数的一致方面的错误.例如①“I he never be familiar with the software.”②“It is possible that someone he the question等”对句子结构的知识欠缺也使他们写出一些不符合英文习惯的句子.如：③When we feel bored without interest,we may he every chance of hardly keeping a thing continuing. 这个句子中学习者想表达的意思比较多,却没有选择正确的句子结构.第一部分想表达的是一个因果关系（由于没有兴趣,他们感到无聊）,却错误地选择了一个介词结构.第二个部分,学生似乎并不清楚“he every chance of”这个句型多用于表达肯定的意思,用了一个“hardly”而使这个部分显得不伦不类.低分组的在这两项的表现更差,诸如此类的错误在文中比比皆是.这两项的平均分也是语言表达的七个项目中较低的,都在两分段.由此可见,这两项是所有学生语言知识的一大薄弱环节.值得引起教师的重视.另一项两组得分都较低的是选词,高低分组的平均分分别为3.92和2.88.学生选择错误的词语,致使句子不符合英文习惯.很多此类错误是由于母语负迁移引起的.例如：It can also drive us to make things confidently.I opened the puter and began to learn it.上面这两个错误很明显是学生根据汉语“做事”、“开电脑”生硬翻译而成.还有一部分选词方面的错误是由于搭配不当造成的.如：Firstly,he should make a great interest in it.除了以上分析的这几类错误之外,学生作文中不乏词性误用,介词、冠词知识不牢固造成的错误,甚至还有不少拼写错误.但总体来说,高分组的学生在这些方面都表现得比低分组好.

综上所述,结果表明,高分组的写作能力确实优于低分组.尤其是对篇章结构和行文风格的把握能力较高.他们的文章内容也较为充实.但是两组学生语法知识也都存在缺陷,这使得他们的表达存在许多不尽人意之处,甚至是重大错误.这些结果对我们的教学有重要的启示.首先,为了避免学生文章内容空洞、思想浅薄的问题,教师在写作教学中要加强对学生特别是对低水平的学生布局谋篇能力的培养,对他们在充实文章内容、论证和表达观点、理清逻辑关系方面多加训练.例如可以通过分小组进行作文讨论的方式来警醒训练等.另外,要加强写作基本技能的训练,培养学生遣词造句的能力（郭晓莉.2004）.在教学中有意识地融入语言知识的讲解,并对学生的薄弱环节,如选词、句式等方面进行具有针对性的训练.在讲解词汇知识的时候还要提醒学生注意词性,并让他们学习正确的搭配.再者,为了减少母语负迁移的影响,在教学中还应该多培养学生用英语思维的能力（张玲,乔桂红,2008）.教师可以展开中英文的对比教学,介绍两种语言文体各自的句法特点,避免学生根据母语生硬翻译.由于写作和阅读密切相关,平时应鼓励学生多读,保证大量的语言输入（杜金榜,2001）,并多进行写作练习,这一方面能拓宽他们的知识面,使写作时内容不再贫乏；另一方面也使他们能在充足的写作练习中循序渐进地提高写作能力.