做我们自己的教科研

从教书到教研

我曾在一线学校、三尺讲台“战斗”近20年.2004年,调任南通市教科研中心副主任,从那时到现在,度过整整九年、三千多个日子的专职教育研究生涯.

做一线教师时,虽说自己也比较喜欢研究教材,研究学生,研究教法、学法,并且取得一些成果——这些正是我能辞旧履新、成为教科研人员的主要原因——但毕竟不曾有过接受专门学术训练的经历,因此,最多只能算是一名“业余研究爱好者”,而非“科班出身”.后来角色转变了,自然有了较多向教科研行家里手学习的机会,理论水平以及理性思辨能力等都在不断“看涨”,但对“教科研方法”这一门学问还是不曾有机会进行系统而深入的学习和研修.所以,在致思途径、治学方法和研究方式等上面,都不能如高校专家、经院学者那样,遵循比较严格的学术规范,体现专业而精准的学术品格.

说到底,自己所从事与开展的教科研工作,更多表现出草根特征和个性风格.这或许难入专家、学者们的“法眼”,但亦有它的优势与好处,那就是,与日常教育教学行为保持零距离,贴近一线教师实际需要,更接地气,也便于迅捷而有效地发挥自我工作怎么写作于教师实践的应有功能和效应.

因此,我在一些地方、学校做报告,讲教科研方法,都受到热烈欢迎和广泛好评,听众形成的比较集中的印象是,好懂、能用、可“转化”.我对这些报告进行实录,整理成书,由教育科学出版社出版,题为《今天怎样做教科研：写给中小学教师》.后来获得多项荣誉,并被列入教育部向全国中小学图书馆（室）推荐书目（进入书目的此类图书只有两种）,责任编辑、著名出版人吴法源先生“戏称”我为“面向一线教师的‘教科研第一人’”.我自知这是溢美之词,不可当真,又每每以此自勉、自励.

如果用一句话概括这么多年自己从事教科研工作的最大体会,揭示自己小有所成的“奥秘”,那么,我要说的是：“做我们自己的教科研!”它也是我的专栏文章的一个共同主题.

“做我们自己的教科研”

下面我尝试运用“要素分析法”,对它进行一番诠释：

首先是“教科研”,或者说“教育科学研究”.对我而言,这是“生命不能承受之重”的一个概念,我常常反躬自问：自己所做的工作是“教育科学研究”吗?我点头,又摇头.点头因为,我确实在认真、努力地学习、理解、消化、吸收中外教育教学先进理论,再以此指导自己的研究行为,其中肯定有一定的科学性成分；摇头则因为,我基本上还处于事实、现象以及经验研究的层次上,运用的也只是（我理解中的）“质性研究”的方法,没有涉足量化研究,亦未能较好地开展严格、缜密的逻辑推理,它所形成的成果也没能表现出足够的可重复性,而量化、逻辑推理和可重复性等恰恰是构成或作为“（教育）科学”必不可少的前提与要素等也就是说,我是专职教科研人员,可自己所从事的工作却未必就是严格和真正（或本质）意义上的“教科研”.

但我并未因此就陷入自卑的心理状态.很久以来,我坚持认为,中小学教科研或有关中小学教育教学问题的科研不应拘于一格,定于一尊,而应呈现“万类霜天竞自由”的、多样化的生态：既可以有高层次和精深的理论研究,也可、也要有看似较低层次、直指教师日常工作行为、能解决一些基本乃至细节问题的实践性及反思性研究.前者如阳春白雪,后者似下里巴人,它们可以也应该并存.进一步说,前者还需向后者有所转化,有所落实,要不然,它就“高处不胜寒”,无由生根,难以立足,最终其应有的指导价值与功能必然难以实现,或有所流失.我曾在多种场合“放言”,“大话好说,小事难为”,是的,有时候处理好一些具体而微的教育教学问题比空口无凭地说几句正确无误的“理论大话”要难,要难很多；而我们倘能妥善、科学、优效地处理、解决好一个个、一种种这样的问题,那么,我们的行为之价值就不一定低于、甚或要高于理论或理论工作者的价值,此时也可以说,我们实际上已然处于一种实实在在的、有效有益的“研究”之中.

其实,上节文字,我已把对题中“我们自己”几个字的部分理解寓于其里了,这里再作一些补充：专家、学者可以有他们高位而务虚的研究,我们（包括广大一线教师,也包括像我一样从教学现场中或教育田野上“转岗”而来的基层教科研机构研究人员）同样可以有真正属己的低位却又务实的研究.做这样的研究,我们固然要尽可能多地学习较为高端的理论与研究方法,时时“仰望星空”；更要“脚踏实地”,把发现的视角,把思维和灵感的触角等紧紧锁定于每天行走于其上的教育沃土,锁定于自己亲历亲为、鲜活生动的教学生活.

我们经常说,要做专家或学者型教师,这不错,但这不等于说,要亦步亦趋,用“狭义”上的专家、学者的步姿、步频、步幅去走路（实践）,或者用他们的习用语词、言说方式和话语体系去说话（表达）.以论文写作为例,确有一些一线教师,喜欢拾人牙慧,用深奥的、让人不明白的话去说本来浅显易懂的道理,“不好好说话”.文风问题说到底是学风乃至人的精神品格问题,上述的表达方式实则“传递”了作者不诚实的文品和人品.除极少数一线教师——他们的理论水平或理性思维水准堪与纯粹“搞理论”的人比肩,这些当然属于特例——之外,更多教师理应用自己明白、也能让同侪明了的风格去呈现自我的研究成果,而完全没必要邯郸学步,或者匍匐在别人的阴影之下.

西部某省会教科所请我作“命题报告”——“学术智慧与教师境界”,我对诸如一线教师的“学术”、“学术智慧”等问题进行了一点思辨：它不同于理论工作者的“学术”或“学术智慧”；教师的“学术”理应是在一定学理或学问观照、支撑之下的教育教学技术或技艺——“有学之术”；“学”必须转化为“术”,“术”也要努力朝着“学”的方向提升；“学术智慧”则是在“学-术”之间实现互动双赢和螺旋上升的智谋、聪慧等我要说的是,教师要有较为清晰的角色意识、努力方向和发展路径,不必也不可把教科研专家、学者的责与任“转嫁”到自己头上；我们还是以“做我们的事”、“说我们的话”为好；而这样的事、这样的话恰恰是“我们自己”可以操持与运作的“教科研”之载体,也是对此种“教科研”具体而生动的演绎.

现在来“解剖”最后一个字——“做”.“做研究”是最普通不过的说法,但在我的理解中,它不是一个动宾短语,即“从事与开展研究活动”之意；而是一个“状动短语”,“做”是状语,意谓“在做中”或者“通过做”,相应的,“做研究”的意思是,“在做（行动或实践）中进行研究”；当然也可以理解为“动动互文短语”,此时,“做”和“研究”都是我们的行为,并且它们之间是同义或互文关系：“做（行动）即研究,研究即做（行动）”等这些好像有点绕口,其意旨是强调和凸显教师“教科研”的实践品质.

“我们自己的教科研”不宜游离于平日行动、寻常课堂之外,而应贯穿其间,与之水融：在备课或进行课堂设计时,我们在研究；在上课时,我们不是机械地执行教案,而是动态研究学情,再根据学情调整预设,促进有效生成；甚至跟学生作一次促膝谈心,都要研究,要不然,很有可能无的放矢或事与愿违等当然,如是说,并不意味着我排斥或反对教育教学现场之外的前置或后续性研究,恰恰相反,我认为,这样的研究同样重要,或者更为重要,因为它有利于静思沉淀,有利于去伪存真,有利于化零为整,也有利于提炼升华.我曾专门撰文谈“教师如何生成自己的理论”,是的,只有经过一定的前置或后续性研究,我们才能生成“自己的理论”——实践性理论；这样的理论基于、高于并且最终还会影响和促成我们的实践与行动：这一“生成理论”的过程本身就是我们“做研究”的过程,也是我们“做研究”的一种较高境界......

“做我们自己的教科研”,确乎是一个意蕴丰富、耐人寻味、值得探索的命题,这里只是响起一段序曲,诚邀你和我一道,在今后各篇专栏文章中同奏、共享这一支美妙的乐曲!