本站原创摘 要 随着我国基础教育课程改革的逐步推进,课程观问题越来越受到研究者的关注.教师作为课程改革的重要参与者,具有什么样的课程观是影响课程改革顺利推进的关键性因素.因此,本文将对课程的概念、教师的课程观的概念、特征及与之相关的概念、进行综述,以期为教师课程观的构建和新课改提供参考.
关 键 词课程观 教师的课程观 研究综述
中图分类号：G451 文献标识码：A
在我国,面向21世纪的基础教育课程改革正如火如荼地展开.教师作为课程实践变革的重要参与者与主体,是否具有课程观以及具有什么样的课程观,对课程改革有重要影响.因此,教师的课程观及其基本特征,则是首要回答的问题.
1.课程观概念的界定
关于课程观的问题,国内外的研究比较丰富,尽管研究者对课程及其内涵有不同的定义,但对课程观的概念却基本上没有明确的界定.目前课程观的解释主要有以下几种：
有研究者通过解释课程概念的方式来诠释课程观.我国学者施良方把课程分为六种类型：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造.美国学者古德莱德提出“课程层级说”,将课程从纵向上分为五个层面：理想的课程；正式的课程；领悟的课程；运作的课程；经验的课程.
有研究者把哲学涵义与课程定义相结合来解释课程观. “课程观是人们对课程的基本看法.具体说来,课程观需要回答课程的本质、课程的价值、课程的要素与结构、课程中人的地位等基本问题”.①与之相反,有研究者把课程观看作是和教育观同位关系的概念,两者的内涵虽有相交的部分,但两者之间并不是包括被包括的关系,也不是上下位的关系,这两个概念具有自己很强的独立性.②
有学者根据课程观的存在形态来解释课程观,把课程观的存在形态分为宏观、中观、微观三个层面.同样,有学者提出了三种形态的课程观,即理论形态的课程观、制度形态的课程观和社会心理形态的课程观.有学者认为课程观即为课程信念,它包括课程目的观、课程内容观、课程方法观、课程评价观、教师的教师观、学生观、教学观等七个方面.③还有一些学者也提出了一些课程观,例如体验课程观、过程课程观、生态课程观等等.
随着课程理论的进步发展和后现代课程思潮的到来,有学者分析了美国课程论专家小威廉姆E.多尔的《后现代课程观》,认为多尔的课程观体现了后现代主义的课程理念,主要表现在：课程目标具有生成性和创造性的特点；课程内容具有开放性和建构性的特点；课程建构具有过程性、自组织性的特点；课程实施具有反思性、启发性的特点；师生关系具有合作性、性的特点；课程评价具有动态性、情境性的特点.
综上所述,课程观的差异主要在于研究者关注课程的角度不同,并受到当时的社会发展条件的影响,而且课程理论者也是基于不同的视角对其进行价值定位.现有的课程观研究主要对课程在宏观层面上具有指导意义,但具体到课程实施主体的教师,他们的课程观如何,他们对课程观的理解和实践在何种层面及哪个方面,还需进一步研究.
2.教师的课程观研究
2.1 教师课程观的概念
关于教师的课程观,不同的教师持有不同的课程观,因此,教师的课程观这一概念具有个体性和独特性.教师的课程观一般是指教师在课程实践中对课程所形成的基本认识、看法和态度,包括教师对课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等各个环节的认识和看法.
2.2 教师课程观的特征
关于教师课程观的特征,目前的研究尚少.有学者概括教师的课程观的三大特性：（1）文化性.教师的课程观在社会文化的渗透以及教育过程中塑造的.（2）固着性.许多教师形成了稳定的课程信念.（3）独特性.教师的课程观是一种信念系统,它是基于个体知识和经验之上的.
2.3 课程意识的内涵和外延
（1）教师课程意识的研究.我国在新课改后开始关注教师课程意识的研究,代表人物有郭元祥、钟启泉、吴刚平、崔允等学者.从国外研究看,有关 “课程意识”的明确提出,起源于凯瑞莫斯（Cherryholmes）的“课程重建观点”.④
（2）课程意识的内涵.关于课程意识,大多数学者认为,“课程意识是教师对整个课程系统的基本认识和反映,是教师对课程意义的敏感性和自觉度.是教师的一种基本专业意识,属于教师在教育领域中的社会意识范畴.”⑤从本质上说课程意识是“一种主体价值张扬的意识,是师生创造力彰显的意识”.⑥课程意识“蕴含着教师主体对课程理论的理性思考,驱动着教师执行课程标准、落实课程方案和进行课程实施,反映着教师的课程信念、课程知识和课程眼光与智慧”.⑦
（3）课程意识与课程观的关系.关于二者之间的关系,有学者指出课程观的核心是课程意识.教师的课程观不同,课程意识就存在差异,当前,与课程意识关联紧密的是生成的课程观.生成的课程观强调,课程对教师而言不是设定的、固定不变的教育要素,而是教师可以改变的教育要素,是与教师的人生经历、教师的独特教育思想理念、师生所处的独特的社会环境、教育情境等直接关联的教育要素.综上所述,教师课程观与教师课程意识有相关性,但它们又有区别,它们之间互相影响,教师课程意识对教师课程观的形成与发展有重要作用.
3.教师课程观的现状研究
关于教师的课程观,学者从不同的角度进行研究.有研究不同层次教师的课程观,如研究幼儿教师和中学大学教师课程观的,有研究学科课程观的,如研究语文、化学、英语、体育等学科课程观的.还有从课程实施层面研究教师课程观.
有研究者认为,目前幼儿教师普遍存在三种课程观,即学科中心主义课程观、儿童中心主义课程观和社会中心主义课程观.总体来看,儿童中心主义课程观为大多数幼儿教师所认同,社会中心主义课程观也产生一定的影响,全盘接受学科中心主义课程观的几乎没有.另外,研究者发现幼儿教师在教育实践中所体现的课程观往往与她们理论上认同的儿童中心主义课程观发生冲突,因此不能很好地指导她们的教育实践. 有研究者研究不同地区科学教师课程观,结果显示,科学教师的课程观不统一,有的地区对科学课程的实施持有积极的态度,有些教师则对科学课程开设的必要性产生质疑；科学课程的实施存在差异；课程推进形式化；缺乏专业的科学老师等问题也显现出来.
从课程实施层面上来说,有学者指出教师忠实取向的课程实施导致一些问题,体现在：一是教师把课程片面理解为教材,造成了课程实施的“三维”现象,严重影响了学生的问题意识、创新意识的发展；二是教师倾向于“学科中心”的课程内容,导致学生的知识与现实生活分崩离析；三是教师课程实施的忠实执行,造成教师把教学过程片面理解为单向传递的过程,忽略学生主体作用的发挥.
从课程目标价值取向上看,有研究者对中美两课程目标价值取向做了分析,由于两国的文化结构的差异,导致课程目标价值取向也有很大差异.中国侧重普遍性目标取向和行为目标取向,而美国则侧重生成性目标取向和表现性目标取向.⑧
从课程评价角度,有研究者以厦门市小学教师课程评价的调查研究为例说明当前教师评价观中存在的问题,主要表现在：（1）对考试评价的根本目的与直接目的区分模糊；（2）将“知识与技能水平”作为评价学生的主要内容,忽视“过程与方法”、“情感态度与价值观”评价的重要性；（3）在判断评价目的与功能的科学性、选择评价方法和表示评价结果的合理性上存在一定困惑.⑨
综上,笔者发现,教师的课程观存在差异性,并且存在很多问题.主要表现在：一是教师的课程观处于理想化状态,现实可操作性较差,很难把理论的课程观运用到教育实践中去；二是因为学科自身的特殊性,教师的课程观不能统一,导致教师的课程观繁多且杂乱,有效的课程观少之又少；三是目前对教师课程观的研究片面化,研究标准和研究样本无法统一也不具备客观性；四是教师的课程观没有考虑不同学龄段学生的特点和差异性.
4.对目前教师课程观研究现状的反思
综上所述,笔者发现目前研究者对教师课程观的研究角度局限于几个方面,比如,教师课程观的概念、内涵和外延；教师课程观的价值取向；不同教龄、不同学科的教师课程观的差异等方面,并没有新的突破.而且教师课程观的研究过于理想化,很多教师理论上的课程观不能运用到实践中去,导致教师课程观的研究意义和价值大大降低.同时,对教师的课程观研究中的学生角度、学科自身发展角度的研究较少；研究的标准也没有统一性,导致教师课程观研究不够全面客观.在以后的研究中,笔者希望研究者应该多关注学生对教师课程观生成和发展的影响因素和策略,也要考虑学科自身发展趋势,争取用全方位的角度和客观的实证研究调整并发展教师的课程观,让教师的课程观能通过理论研究应用到实践中,真正转变教师的课程观,也为新课改划上圆满的一笔.
注释
① 郭元祥.课程观的转向[J].课程与教材教法,2001（6）.
② 王树凤,叶绍梁.论课程观的转变[J].复旦教育论坛,2009（3）.
③ 于晓丹.上海中职教师课程观调查研究――任务引领型课程的视角[D].上海：华东师范大学,2009.
④ Hsiao-Lan Sharon Chen. Teacher's Curricular Consciousness and Pedagogical Praxis.,Bulletin of Educational Research. 2003,Vol.49 pp. 68.
⑤ 郭元祥.教师的课程意识及其生成[J].教育研究,2003（6）：33.
⑥ 王一军.课程意识与教师觉醒[J].教育理论与实践,2003（10）.
⑦ 朱桂琴.中小学教师课程意识的提升[J].教育探索,2006（11）.
⑧ 王俊娜.中美课程目标价值取向比较分析[J].外国教育,2006（3）.
⑨ 易化.厦门市小学教师课程评价观的调查研究[J].厦门教育学院学报,2004（4）.