教育的意义路径

摘 要 ：教育创新对于教师和学生的成长和发展具有重要的意义：唤醒师生的生命意识,激活师生的生命潜能；追寻师生生命的意义和价值,提升师生生命的质量；彰显教师生命的本性,超越“习惯化”的生存状态；唤醒教师主体性,增强教师自主发展动力；彰显教师教育生活的意义,实现教师的职业幸福.实现教育创新的可能路径主要有：问题意识是教育创新的前提；自我反思是教育创新的途径；教育研究是教育创新的维度.

关 键 词 ：教育创新；意义；路径

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）10-0008-05

收稿日期：2013-07-05

作者简介：刘黎明,湖南师范大学（湖南长沙,410006）教育科学学院副教授,硕士研究生导师,研究方向为西方教育思想、教师教育、教育哲学.

一、教育创新的意义

教育创新是指在教育上第一次推行一种新的观念和体制或方法,促使教育发生进步性的结果的过程.它意味着新制度、新体系或新的教育模式的推行,意味着新观念或新理论的采用.教育创新是更为重要、更为根本的创新,惟有教育创新才能带来创新教育.教育创新对于教师和学生的成长和发展具有重要的意义.

(一)唤醒师生的生命意识,激活师生的生命潜能

人是未完成的、非确定性和创造性的存在,是不断趋向“完成”,并在趋向的过程中显示出自我的生成和自我的创造,敞开可能性的大门的.人因此是一个趋向可能性的存在,永远在“生成”的途中,永远保持着开放的、期待的、希望的状态,这决定了人有无限的发展潜能.潜能是生命所蕴含的潜在的、可能的发展倾向,是现实生命发展的源泉.教育创新是唤醒学生生命意识,开启学生生命潜能的最好方式,因为它不同于传统的理性教学,而是着眼于学生的好奇心、问题意识、质疑批判精神的培养,着眼于右脑的开发,着眼于灵魂的“唤醒”.德国文化教育家斯普朗格认为,教育的最终目的不是传授已有的东西,而是要把人的创造力量诱导出来,将生命感、价值感“唤醒”,“一直到精神生活的根”.另一位德国存在主义教育家雅斯贝尔斯也持相似的观点：教育活动关注的是,人的潜能如何最大限度地调动起来,以及人的内部灵性与可能性如何充分生成.两位教育家的话语正好表达了教育创新活动的理论旨趣.作为本真教育的最高追求,教育创新更能唤醒人的生命感、价值感和意义感,充分生成人的内部灵性与可能性.学生在教育创新活动中,收获的不只是认知方面的增长,还有态度、价值观的改变、理智的挑战、内心的震撼,以及精神的陶冶、生命潜能的开发.

教育创新不仅指向学生,也指向教师自身.因为教育创新活动是一种生命唤醒另一种生命,一个灵魂唤醒另一个灵魂的活动,体现了师生的经验共享、视界融合.这一过程内在地蕴涵着教师自身潜能的开发、精神的唤醒、内心的敞亮、主体性的弘扬.

(二)追寻师生生命的意义和价值,提升师生生命的质量

生命不仅在于生物体的“活着”,更在于必须活出意义和价值.我们认为,人不仅是实体的存在,更是一个意义的存在.“人是不会满足于生命支配的本能的生活的,总要利用这种自然的生命去创造生活的价值和意义.人之为‘人’的本质,应该说就是一种意义的存在、价值性的实体.人的生存和生活如果失去了意义的引导,成为‘无意义的存在’,那就与动物的生存没有两样,这是人们不堪忍受的.”[1]人最终关切的是人的存在和意义,人也就在追求意义的过程中实现精神生命的自我超越.而教师和学生生命意义和价值的彰显离不开教育创新.教育创新活动“在本质上就是一种唤醒人的生命意识,启迪人的精神世界,建构人的生活方式,以实现人的价值生命的活动”[2],它能引导师生认识和丰富生命的内涵和意义,创造有意义的生活和有意义的人生,实现生命的价值.唯有这样的教育,才能使师生摆脱功利主义的束缚,走出被动的工具化的存在状态,激发师生内在发展的活力,实现师生生命的解放,提升师生的生命质量,使师生的生命走向卓越和完满.唯有教育创新,才能使师生的生命自由地诗意地栖居在教育中.从德性生命发展的层面看,教育创新的过程是师生创造幸福人生、获得自我实现的过程,是师生的德性生命不断展开、丰富、提升、充盈、丰满、生成的过程,也是师生生命获得完整、和谐、自主、圆融、可持续发展的过程.

(三)彰显教师生命的本性,超越“习惯化”的生存状态

教师的生命有其独特性,是创造性和超越性的存在,它不同于动物的本能的生命存活.创造是教师生命的本性和本真生存状态之所在.“生命的基本特点就是创造性.等因为生命富有创造性的特点,它是不断喷涌的源泉,是始终产生新形态的力量所在.”[3]教师的创新性可以从多方面体现出来.教师对具有未定性、差异性、发展性特点学生的因材施教,对课程内容的个性化处理,对动态的、复杂的、生成的教育情境的把握,对课堂教学中意外情况进行灵活处理所表现出来的教育机智,以及自身的教育观念、实践知识和智慧的获得,无不体现出教师的创造性.教师创造性教学和研究,不仅能有效地培养创造性人才,而且还能有效地改变其自身“习惯化”的生存状态,即习惯于旧的教育观念、习惯于现代教育制度的统一规范、习惯于教条化的“教”教材、习惯于刻板化的教学过程、习惯于倦怠生存.要达到教师教育生活的“去习惯化”的目的,教师应充分发挥自己的创造潜能,对自己、对学生、对日常生活和周遭的教育世界保持一种敏锐的态度和反思的习惯,主动寻求创新,这是时代赋予教师的责任和使命,也是教师专业化发展的必然诉求.“创造性的生存必然打破经验主义的机械的僵化的教学生活模式,在看似平凡但却充满神奇而又丰富多彩的教学场景中,创造创新的条件,把握创新的时机,在流动的、不断生成的教学生活中展示自己的才华,实现自己的人生价值.”[4]唯有如此,教师才能超越习惯化生存,真正成为自由自觉的创造性存在.

（四）唤醒教师主体性,增强教师自主发展动力 传统的教师教育忽视教师的主体意识和主观能动性,对教师发展的内在需求缺乏关注,这是教师难以自主发展的原因之一.当代的教师专业发展的理念要求实现教师的自主发展,即教师具有自我发展的意识和能力,包括主体意识、发展意识、创新意识和能力,能够主动地自觉地承担专业发展的主要责任,通过不断的学习、实践、反思、批判、创新,提升自己的教育教学能力,从而实现教师发展的多元性、差异性和创造性.由此看来,创新是教师自主发展的应有之义.由于创新的要义在于突破思维定势、打破常规、超越常规,因此,创新性教学能使教师质疑、批判地思考问题,形成自主成长的意识和动机,从而获得自主发展.教师成为教师,更多的是靠自我建构、自我创造、自主发展,而非被别人所造.只有当教师主动参与、能动创造,投身于自我完善、自我发展、自我实现中,他们才会摆脱“习惯化”生存状态,增强自主发展的动力,走向成功,走向自由

(五)彰显教师教育生活的意义,实现教师的职业幸福

首先,教育创新能使教师获得快乐和尊严.人活得有尊严,活得有意义,活得幸福,一定要有创造.教师是教育事业和学生精神生命的创造者,教师的工作极富创造性.他的智慧、人格、能力不断地受到来自教材、学生、课堂、教育事件等各方面的挑战,这给他的学习、生活、思考、探索、创造带来不竭的动力,他因发现、创造、成功而体验到幸福.这种幸福既来自于工作的挑战,也来自于对自己创造性成果的欣赏.由此,教师找到了职业的外在社会价值与内在生命价值相统一的尊严与欢乐.

其次,教育创新能让教师获得“高峰体验”,实现自己的价值与幸福.教育创新活动是充满独特智慧、富有创造和诗意的活动,能使教师获得心理学家马斯洛所说的“高峰体验”,“这种体验可能是瞬间产生的、压倒一切的敬畏情绪,也可能是转眼即逝的极度强烈的幸福感,甚至是欣喜若狂、如痴如醉、欢乐至极的感觉”[5].这种体验并非所有的教师都能体验到,只有创新型教师才会有这种体验.“高峰体验时的人更聪明,更敏感,更有才智,更强有力,更优美,处于最佳状态和创造中心.因此,高峰体验能够充分发挥主动精神和自由意志.解放一个人的创造力、自发性、表现力和特质”[6].对于教师而言,高峰体验不仅能激活教师的创造潜能,而且能使教师沉浸于教育创新活动所带来的喜悦之中,充分领悟生命的意义；它既是教师自我实现的确证,又是教师在创新教育中成就感和幸福感的彰显.由此可见,处在“高峰体验”中的教师是创造者,也是自我实现者；他们是快乐的人,也是幸福的人.总之,教育创新,是教师职业幸福的必经之途,必由之路.

二、实现教育创新的可能路径

(一)问题意识是教育创新的前提

教师的问题意识是指教师对周遭的教育世界的各种问题自觉地抱有一种怀疑的、思索的、想弄清楚的积极态度.问题意识对教师的教育创新具有重要意义.

1.问题意识促进教师的教学创新

教学创新始于教学的问题意识.问题意识是教师教学创新的前提,也是有效教学的起点.教学活动乃是一项复杂的创造性活动,蕴含着各种各样的矛盾和问题,如：突出教师主体作用,忽视学生主体作用；强调知识的讲解灌输,轻视能力的培养和全面发展；强调教教材,而不是用教材创造性地教；师生只要分数,死扣书本；强调接受学习而忽视主动参与和探究学习；观念依旧、方法依旧、教育价值失落依旧,等等.由此可见,“教学未必神圣,和人和社会一样,教学也‘患病’,教学疾病侵蚀着教学机体,危及着教学的发展和完善”[7],这些问题和疾病客观存在,影响着教师的教学创新,它们要求我们的教师能在教学中意识到问题,发现问题,从而有效地解决问题.离开了问题意识,教学创新就是空谈,就成了无源之水,无本之木.

2.问题意识促进教师的教育研究创新

亚里士多德提出,思维从疑问和惊奇开始.苏格拉底也同样认为,问题是接生婆,它能帮助新思想的诞生.爱因斯坦更明确地指出,“提出一个问题比解决一个问题更重要.因为解决一个问题或许是数学上或实验上的一个技巧,而提出新的问题、新的可能性,从新的角度看旧的问题,却需要创造性的想象力,而且标志着科学的真正进步”.教育研究始于问题的发现,问题发现是教师教育研究创新的关键.因为任何教育问题只有被意识到并被提出来,才有可能引起教师的思索并得到合理的解决.没有真正的教育问题的提出,就不会有真正的教育思考.从这个意义上说,教育思考的展开仰仗着教育问题的发现.一旦理论推理遇到阻碍,理论猜测与现实出现了矛盾,问题就产生了.而任何一个教育问题的解决,或多或少地意味着思想上的创新.当然,教师关注的问题越是重大,思索、解决问题时所蕴含的创新度也就越大.质言之,问题意识乃是开启学问大门,促进教师教育创新的内在动力,蕴含着创新意识和怀疑精神.

(二)自我反思是教育创新的途径

按照法国思想家帕斯卡尔的理解,人只不过是一根芦苇,是自然界最脆弱的东西,但他是一根能思想的芦苇.人的全部尊严在于思想.正因为思考,教师的内在潜能得到激发,这样经验才会升华为理论,教育生活才充满,这样专业发展的可能性才会不断拓展.只要你善于自我反思,你就会能批判地思考自己的教育实践以及它背后的教育观念,发现习以为常现象背后的问题,深入地“理解”自己、自己的专业生活以及与之相关的事物,领悟其中的“意义”,有的放矢地进行自我剖析和自我教育,努力使自己成为一名学者型教师.所谓自我反思,就是教师对自身的教育教学实践、教育观念、教育经验和教育行为等进行思考、审视、批判以及自我调控的一种积极的认知加工的过程.自我反思对于教育创新和教师的专业成长具有重要的意义与价值.

1.自我反思有助于促进教师个人教育观念的创新

教师的个人教育观念是指教师在一定的历史文化背景下,在日常生活、教育教学实践与专业理论学习中,基于对学生发展特征和教育活动规律的主观性认识而形成的有关教育的个体性看法,这些看法直接影响着教师对某个教育问题的判断,进而影响着其教育行为的实施.[8]教师个人教育观念的创新依赖于反思.教师已有教育观念中难免存在着不合理的成分,如偏见、不良的习惯、落后的观念等.反思有助于剔除这些不合理的成分,提升个人教育观念的合理性和适宜性.更重要的是,教师通过反思,可以发现自己实践中的成功之处,获得一种成就感、满足感和价值感,形成恰当的积极的“自我意识”,从而增强教育观念创新的动力,激活个人教育观念的“生长点”,不断趋向创新. 2.自我反思使教师的实践智慧的生成成为可能

实践智慧是个体在具体情景中应对不确定问题时所表现出来的素养.它是教师应对复杂多变的教育情景,灵活处理教学实践中的意外情况,实施创新教学,培养创造性人才不可或缺的智慧.由于它具有情景性、生成性、独特性等特点,教师很难从书本上直接获得,需要教师通过自我反思教育生活、追问和澄明教育问题、获得深邃的洞察力、不断地逼近教育真理等方式获得它.经过反思的洗礼,教师的经验将更加丰富和开放,能有力地支撑教师的专业生活,从容地应对不同的教育情景,充分地发挥自己的教育机智.更重要的是,教师依靠这些经验生成火花,产生顿悟,不断地给实践智慧增添“源头活水”,从而生成更好更多的实践智慧.

3.自我反思有助于促进教师可持续的自主的发展

教师要想获得专业的可持续和自主成长,就应持续不断地反思自己的教育生活、教育观念、教育行为和教育实践效果.通过反思,一方面,可以使教师对教育现象和问题形成独立思考和创造性见解,更新教育观念,改善教育行为,提升教育水平；另一方面,能使教师发现自身教育信念、教师实践与行为的不合理性,独立地解决教育实践中的各种问题,真正获得专业自主,成为自身专业发展的主人.反思,可以让我们从看似机械的重复中感受到快乐和幸福；反思,使人进取,催人奋进,能不断地提升教师对教育生活的,调动教师自主发展的潜能,彰显教师的主体性.

(三)教育研究是教育创新的维度

教育研究是提出教育问题、分析教育问题和解决教育问题的过程.教育创新离不开教育研究,无论是教育观念的更新,还是实践智慧的生成,抑或是教师的专业成长,都与教育研究息息相关.教师的教育研究在其教育生活及专业成长中有重要意义和价值.

1.教育研究造就创新型学生

学生是发展着的儿童,具有与成人不同的身心特点.他们每个人都是一个独特的世界,有不同的生理、心理特点；有不同的兴趣、爱好、特长、个性、价值观；有不同的发展潜能和精神需求.这要求我们不能把他们当成“小大人”,而应当把他们当儿童看,以动态的发展的眼光去看待他们,充分地了解和研究他们的所思、所想、所为、所感,尊重他们的独特的发展价值和特点,实现由“选拔适合教育的学生”到“创造适合学生的教育”.教师只有通过教育研究,树立新的教育观、课程观、学生观,有意识地培养自己的创新意识和创新能力,才能有效地激发学生的创新潜能,促进学生创造力的发挥.“一个墨守成规的教师对于学生创造性发展无疑是一种近乎灾难的障碍.”[9]唯有教育研究,才能教育创新,造就创造性人才.

2.教育研究能促进教师的教育理论与实践的契合

长期以来,教育理论与实践之间存在严重的脱节,第一线的教师不参与教育研究,认为那是教育理论研究者的事情,自己只是教育理论的“使用者”.而教育理论研究者由于脱离现实的背景,研究出来的东西难以指导教学实践,外在于、边缘于教师的发展.解决这个问题的有效路径就是教师参与教育研究,他们懂得问题的症结之所在,通过教育研究,获得个人教育观念和实践智慧,能在教育理论与实践的契合中找到解决问题的办法.当教师把自己的困惑、难题作为课题时,教师的思考与实践就进入了科研状态,即带着问题搜集资料,带着问题读书,在问题的引导下深入思考和吸收已有研究成果的精华,根据教育理论来审视实践中有待解决的问题,最后提出解决的方案加以实践,从而使理论与实践浑然一体.只有扎根于实践的理论研究,才能结出丰硕的果实.

3.教育研究能改善教师的教学行为,提升教学的合理性

这是“教师成为研究者”的显著特点.由于教学实践活动具有情景性、动态性、生成性、复杂性和独特性的特点,因而教师研究与专家的理论研究有很大的不同.专家的研究是以解决理论问题为旨趣,其目的是解决学术发展过程中所遇到的重大理论和实践问题,推动该学术领域的学术发展.而中小学教师的研究来源于教学并怎么写作教学,以解决实际问题为旨趣,其目的是为了提高教学质量,促进学校发展,最终怎么写作学生的发展.因而教师研究的问题相对来说比较微观,比较具体,他们主要是从实践的困难、困惑、经验中发现研究问题,从阅读思考中发现研究问题,从热点、难点中发现研究问题,从与同行的讨论交流中发现研究问题,从学校或学科发展中发现研究问题等只有指向教学中具体问题的教师研究,才拥有生命活力和实践意义；只有从习以为常的现象中发现问题,研究教师身边的问题,才能让教育研究真实、朴实和有效.正是通过对实践中的问题的不断发现和解决,理论与实践才真正融合起来,教学中的问题才得到切实的解决,才能有效地改善教师的教学行为,提升教学的合理性.

4.教育研究能促进教师素质的提升和专业成长

首先,教育研究有助于形成教师专业所需的知识基础.因为他们通过对中小学教学实际问题的研究,获取鲜活的第一手资料、知识和实践智慧,这对提升教师职业的专业化水平至关重要.其次,教育研究能促进教师个人的专业成长与发展.因为教育研究不仅可以提升教师的教育研究能力,而且可以更新教育观念,提升教育理论水平,完善教师的素质结构,包括教师的职业理想、教师的知识结构、教师的教育观念、教师的自我监控能力、教师的教学行为与策略.再次,教育研究能使教师获得更高的成就感和专业价值感.因为教育研究能使教师获得对自己、学生、教学、课程、教材等多方面的重新认识和建构,这是一个不断完善、丰富、更新研究者原有认知图景的过程,也是不断形成个人教育观念,生成实践智慧,获得更高成就感和价值体验的过程.这个过程极富创造性,充盈着美的意蕴,能使教师感受到过程之美,享受创造和超越带来的尊严和欢乐,实现人生的价值和意义,最终使教师由“青涩”走向“成熟”,由“经验型”“技术型”走向“研究型”和“学者型”.