本站原创摘 要:传统培养模式是导致成教学生创新能力弱的根本原因:培养目标普教化限制了学生适应迁移能力的发展:培养制度刚性阻碍了学生信息素养的提,成教教师能力结构的单一抑制了学生自我效能感的增强,培养内容脱离现实引致了学生价值取向的偏离,教学方法的“以师为本”忽略了学生元学习能力和信息素养的培养,培养评价单一既降低了学生自我效能感又扭曲了价值取向.
关 键 词:适应迁移能力,信息素养,元学习能力,价值取向,自我效能感
中图分类号:G72文献标识码:A文章编号:1003-949X(2010)-05-0061-003
一、成教学生创新能力的现状
1.成教学生创新能力的时代内涵
创新能力是一种活力形态的智力,是综合运用智力结构中的多元智力对信息等要素进行整合加工的聚变力[1],其实质是多元能力的综合.形成性就业时代和终身发展时代对成教(成人高等学历教育)学生的创新能力提出了较高要求:一是形成性就业时代,人们职业和工作不再固定(据美国劳工部统计,2000年美国人一生平均职业变动次数就已达3次,工作变动次数就已达7次[2]),未来的职业和工作变动将会越来越频繁,这就要求成教学生必须具备创新实践能力,核心是适应迁移能力.二是终身发展时代,不断加快的知识更新速度、动态的学习需求和跨度大的综合性问题要求成教学生必须具备创新学习能力,核心是信息素养和元学习能力,多元价值观和生活中不可避免的挫折要求成教学生必须具备创新品质,核心是价值取向和自我效能感.
2.成教学生创新能力的现状
从部分学校成教学生学情的调研结果看,成教学生的核心创新能力并不理想,主要体现在:第一,适应迁移能力不足.适应迁移能力是往届生最看重的能力[3].目前,尽管成教学生的理论功底、外语等级考试通过率、计算机应用等方面相比过去有所进步,英语口语却仍被忽视,实际操作能力仍未得到明显提升.第二,信息素养不高.信息素养在信息时代是至关重要的,但目前,成教学生在学习遇到问题时,信息意识不强烈,不会主动搜集相关资料(惠芳在对问题“学习者在学习过程中遇到不懂的地方采取行动的情况”调研后发现,选择“从不”和“较少”的学习者所占比例分别为17.0%和59.2%,二者合计达到76.2%,在对问题“学生课后阅读与专业相关的书籍情况”调研后发现,从不阅读的学习者占23.3%,较少阅读的学习者占62.3%,二者合计达到85.6%[4]).第三,元学习能力不强.目前,成教学生学习习惯不尽人意(秦伟伟调研发现,66.4%的成人学员很少或从不进行课前预习,33.6%的人很少或从不向老师或同学请教[5],惠芳在对223份有效问卷分析后发现偶尔复习或预习以及从来不预习或复习的学习者比例合计高达78.5%[4]),忽视学习规律和学习策略.第四,学习价值取向偏离.目前仍有不少成教学生学习的首要目的是获得文凭(惠芳在对问题“学习者的第一学习动机取向”调研后发现,75.8%的学生选择获得文凭为第一学习动向[4]),应试之风盛行.第五,自我效能感偏低.目前,过半数成教学生的自我效能感偏低(惠芳在对问题“学习者的自我效能感状况”调研后发现56.1%的学生选择不太自信,4.9%的选不自信,二者合计达到61%[4]),应对挑战往往态度消极.
二、传统培养模式是导致成教学生创新能力弱的根本原因
1.培养目标普教化
传统培养模式中,成教培养目标向普教学术型人才看齐.一方面,重学术培养,造成成教学生实践能力难以胜任工作需要,适应能力不足,另一方面,情境认知理论学者认为学生通过书本知识的间接学习,在面临结构不良的问题情境时,往往不能实现知识和技能的有效迁移,哪怕在面临一些结构良好的问题情境时,也不能实现有效迁移,而成教传统教学中,学生被人为置于普教的学术人才培养环境下,而不是置于实际工作环境下,迁移能力得不到提高.
2.培养制度刚性
当代认知心理学家Howe指出:“没有什么教学目标比使学生成为独立的、自主的、高效的学习者更重要”,而传统的培养制度显然背离了这个教学目标.虽然大部分学校已经推行学分制和自由选课制,但往往是伪学分制和伪选课制:修业制度仍以学年来规定修业时间,只是在课程考核上采用学分形式,选课制度则因课程数量不足,学生根本无备选课程可选.在这样的培养制度下,学生无法自主选择专业、修业年限和课程,自主性被压抑继而使学生的学习热情低下,自然不会主动的阅读相关书籍,信息素养不高.
3.培养内容脱离现实
传统培养模式中,培养内容与学生实际需要相关性不大(秦伟伟在对问题“教师所教内容与实际是否有密切联系”和“是否对学校所发教材满意”调研后发现44.6%的成人学员反映教师所教内容与实际联系较少或几乎没有联系,34.2%的成人学员对学校所发的教材不太满意或很不满意[5]),理论课占多数,实践课程很少,有些学校国贸专业的社会实践环节只安排一周机房实习.培养内容没有针对性和时效性,往往会使学生学习动机从发展动机转向文凭动机,学习价值取向偏离.
4.成教教师能力结构单一
目前成教教师多数来自普通教育,只有少数来自行业、企业的高级技术人才.来自普通教育的教师理论功底深厚而实践能力不强,对成教学生学习心理和特点也不了解,来自行业、企业的高级技术人才往往缺乏相应的理论知识和成教教学艺术,成教教师整体表现为“单能型”.“单能型”教师在教学中由于自身能力的缺乏,教师教学自我效能感不高.而H.RichardMilner认为,自能效能感低的教师会慢慢降低自己对实现教育目标的期望,而这种不良的情绪也会逐渐波及学生,降低学生自我效能感[6].
5.教学方法“以师为本”
传统教学方法,重视传授陈述性知识,忽视程序性知识尤其是策略性知识的传授(秦伟伟在对问题“老师是否讲授过有利于成人学习的学习方法”调研后发现,较发达地区59.5%的学生反映老师只是偶尔提及甚至根本没有讲过,发达地区比例更高达73.3%[5]),学生学到死知识,却没有学到活学力,学习策略无法改进,元学习能力不能增强,学习资料基本由教师准备,学生没有搜集资料的任务,学生信息素养的培养被忽略.
6.培养评价单一
部分学校为了管理上的便利,往往只通过期末考试对学生进行一次性、终结性的评价,而且,只有单一的学校对学生的评价,没有开展其他形式的评价(秦伟伟在对问题“您认为学校目前采取的学习评价方式多吗”调研后发现,64.8%的学生认为学校目前采取的学习评价方式较少或太单一[5]).这种实为应试教育的教学评价方法,导致学生的应试行为(秦伟伟调研发现49.4%的成人学员只有在考试前才认真学习[5]).忽视成教学生的社会评价、自我评价和实践共同体评价,会扭曲学生的价值取向,也会降低成教学生自我效能感,学生创新品质被削弱.
三、成教学生创新能力培养模式的实践建构
1.培养目标的创新――终身创新型人才
成教的主要任务是培养直接有用的人才,而不是普教培养的学术科研型人才,因此成教应以职业实际需要为原则.但是,成教不能仅仅是职业教育,还要包括人的发展教育[7].因此,成教创新能力培养模式应以培养学生创新能力为目标,坚持职业原则和发展原则,致力于培养终身创新型人才,其内涵是迁移能力强的终身实践型人才,信息素养高、元学习能力强的终身学习型人才,价值取向正确、自我效能感强的终身进取型人才.
2.培养制度的创新――完全学分制
培养终身发展型的创新应用型人才需要有完全学分制及配套的自由选课制、导师制等培养制度的支撑.应当指出,导师制的内涵应该是:包括生涯设计、课程选择、学习辅导等方面老师组成的导师小组联合指导学生.在完全学分制及配套培养制度下,成教学生的自主性可以得到充分的发挥:在导师指导下,确定自己的专业,合理安排必修课和选修课比例,建构自己的课程体系,也可以自主选择修业时间,学生只需要完成毕业所需学分即可毕业,既能提前毕业也能延迟毕业.学生按学分交费给相应课程开办学校.
3.培养内容的创新――四维创新
培养内容的创新应该包括四个维度的创新:课程体系的创新,课程教材的创新,课程模块的创新和课程比例的创新.首先,成教创新课程体系应该是课程体系(国家课程、地方课程、校本课程).学校一方面要积级引进国家精品课程,另一方面,尤其要积极开发地方课程和校本课程,特别是方法论、价值观和信息素养等课程的“独立设置”[8].应当指出,由于成人教育是致力于地区经济发展的,故应由相关管理部门鼓励区域内成教教师协会、行业协会和企业管理者联合开发地方课程以实现“大成教”区域化发展.其次,课程教材的创新应采用“依托-提升模式”[8],通过在教材中引导学生自我导向学习,提高学生信息素养和元学习能力.再次,学校应设置模块课程:公共基础模块、专业模块、职业资格证书模块、培训证书模块,以便让学生组合自己的课程模块.
4.教师队伍的创新――“三能型”教师
为了实现教师队伍的创新,首先,学校应当加强专职教师理论功底和实践能力的培养,有计划的组织教师深造并且与企业部门合作科研.其次,学校应对从普教高校引进的教师进行成教教学艺术和实践能力培训,再次,学校应对从行业、企业引进的高级技术人才进行理论知识和成教教学艺术培训.只有三个方面考核都通过的教师才能上岗,实现由“单能型”教师队伍向“三能型”教师队伍的转变.
5.教学方法的创新――“以生为本”
学校教学中,应该考虑实践共同体协作学习模式,教师通过方法论知识的传授,安排学生搜集相关资料,共同讨论,协作学习,提高成教学生的元学习能力、信息素养.学生也可以在自我效能感强的教师指导下,在学习过程中获得渐进的成功学习经验提高自我效能感.社会实践教学中,应当采取现代认知学徒模式和“三元制教育模式”:学校、企业、行业三方面共同培养人才,由行业、企业提供实习场所和实习机会,学校安排学生学习与社会实践交替进行,由实践经验丰富的专家或教师引导学生学习,进行“出声教学”,学生在实际操作中掌握知识和技能,提高成教学生的适应迁移能力.
6.培养评价的创新――“四位一体”
培养评价应该是学校教学环节和社会实践环节的综合评价:学校教学评价应该采取问题情景考试,考查学生在情境中的信息能力和学习能力.社会实践评价应该由行业中心或企业对学生进行考核,考核内容应包括学生完成工作的效率和效益、学生的工作态度、学生的职业道德等方面.另外,由于成人已经具有了客观自我评价和评价他人的能力,还应积极开展自我评价和实践共同体评价[9].因此,培养评价应该是由这四个方面组成的整体评价.应当指出:培养评价应该包括日常形成性评价和总结性评价,且二者比重应当合理.