本站原创国家教育教学改革正在紧锣密鼓的进行着,随之提出了新课的程标准,尤其强调在教学过程中要注重“探究式”教学法,并以此来培养学生自主探究学科知识的能力.本文站在高中化学学科的角度,结合具体教学实践来对新课程标准中提出的“探究式”教学法作一深入探讨.
诺贝尔奖获得者艾略特在论教育时说过：“人的头脑可以通过任何学科都能训练得同样好,而且选择获得无论有关哪一类事实的知识都是无关紧要的,关键是训练方法.”以此观点来反观当今教育界的新课程改革,便可看出它的重要意义和价值所在,尤其是新课程改革提出的“探究式教学法”更是对传统教学法的挑战和革新.本文站在高中化学学科的立场上,对“探究式教学法”进行探讨,并总结其在高中化学学科教学中的规律和意义.
高中化学新课程标准强调：教学是教与学的交往、互动,是师生之间的对话、交流与知识建构的活动.在化学教学的活动中,要以学生为主体,让学生主动、深入地理解知识,通过自主探究、合作探究、交流研讨等探究性活动获得知识与技能,培养丰富的情感,端正态度,建立恰当的价值观.师生之间始终保持平等的“你-我”对话关系,在教学过程中师生应相互沟通、相互启发、相互补充,分享彼此的思考、见解和知识,交流彼此的情感观念及理念,丰富教学内容,追求新的发现,从而达成共识、共享、共进,真正实现教学相长、共同发展.在教学效果评价上也不只是注重成绩结果,而是更加看重过程与方法、情感态度和价值观的培养.新课程标准的这一强调,显示了自己的特色和革新面貌.因为在传统的化学教学中,教学就是对学生单向“培养”的活动,教师成为课堂的主宰者、管理者,本应是教与学双边互动的共同体被瓦解.教师讲,学生听；教师提问,学生回答；教师在讲台上做实验,学生在座位上看实验；教师得出结论,学生记住结论；最后学生再做练习、背概念、记实验过程.此教学过程中学生始终处于被动地接受和被裁判的位置上,教学关系被固定成了单项的、权威的灌输,教学评价也是以学生的考试成绩作为唯一、也是最重要的评价标准.这种单项灌输、单项考核的教与学关系,让教师成为了知识的代言人,学生成了没有自我判断意识的个体,鲜活的知识也在这种呆板固定的过程中失去了自己的生命力.
因此,在新课程改革的大环境中,高中教师要想真正的把握新课程标准的精髓,并把这种新课程改革的精髓融入到自己的教学实践中,便需要有极大的勇气和反思自己过往教学行为的自觉性.首先要转变角色和观念,提高思想认识,确认自己新的教学身份.美国课程学家多尔认为,在现代课程中,教师是“平等中的首席”,作为“平等中的首席”,教师要成为学生学习活动的组织者、指导者、参与者.只有转变角色和观念,才可能改变教学方式,才能适应高中化学新课程要求的教学工作.同时,高中化学新课程标准也给所有高中化学教师开辟了一个新的展示和挑战自己机会,面对新课程大家都站在同一条起跑线上,谁的角色和观念转变得快,谁能快速领悟新课程标准的精髓,在教学实践中边实践边总结边提高,谁就能够在这个新的领域当中尽早提高自己的专业水平.
新课程改革中提出的“探究式”教学法,着重在于探究前人的理论、经验、发明创造和科学思维的同时学习其科学研究的方法以及科学品质,掌握发现问题,分析问题,解决问题的能力；锻炼收集和处理信息,实证和解释存在,发现规律和形成系统学科知识的能力.深究“探究式”教学法的内核,便可发现其同样遵循着以教师为主导,学生为主体,训练为主线,思维为主攻的教育思想.瑞士教育心理学家皮亚杰曾认为：“一切真知都应由学生自己获得,或由他重新构建,而不是草率地传递给他.”教师在教学中要实行“探究式”教学法,应突破教材的局限,根据教学实际对教学过程进行科学设计,变传递结论为引导学生发现真知.本人在课堂教学中,尝试采用探究式教学模式并进行大胆实践,颇有收获.现就此作一番简述,诚与同行探讨.
笔者在化学教学教学实践活动中所运用的“探究式”教学思路,具体方法,以及对思维的作用和能力效果的分析流程如下图所示.
按上述流程框架,笔者在化学教学活动中创设一些相关活动,制造探究氛围,使“教”与“学”状态相互联系并得到统一,使教学活动与学生学习有机结合.
1.质疑——双向质疑法
学会发现问题是“探究式教学法”首先要训练的素质,也是探究科学形成和科学思维的突破口,正如美国科学家史蒂文·温博格说的“学生很重要的一个素质是向自然的‘进攻性’,不要安于书本上给你的答案,要去发现有什么与书本不同的东西.这种素质比获取知识更重要,往往是区别最好的学生和次好的学生的标准”.在化学教学中为了创设疑问情景,找好探究内容来达到训练思维的目的,在教学中要有如下双向质疑：
（1）学生质疑.在上新课前,教师要求学生在预习有关内容时提出疑问,并将其疑问作分类：
知识型：“是什么?”
疑问分类挑战型：“为什么?”
探索型：“怎么样?”
在“是什么?”知识型的提问中,学生经常会将化学课本中的结论编成疑问,例如：学习元素周期律和元素周期表内容时,学生会问：①什么是元素周期律?元素周期表中的元素性质是怎样递变的?②周期表有几个周期、几个族?③什么是放射性元素?学生在“是什么?”方面所发出疑问差异：一般发出①问者总是挑选课本中的重点的,有概括性的内容发问；发出②问者属于见问题就问,属于泛泛而问,问得再多意义都不大；发出③问者属于找着该教材内容中还未作结论,可在其它学科书和资料上已有过的结论问.
在“为什么?”挑战型的寻理问题中,学生提问有：①门捷列夫采用了哪些方法发现了元素周期律?②预测117号、118号元素存在的可能性?③利用元素周期律推测Na的金属性比Ca的金属性强.单质分别与水反应的剧烈程度及现象的原因又怎么解释?这些问题用基本现成的迁移是不能全面、系统、准确的作出解释的.要经过信息处理,寻找事实,观察实证,推理分析与具体辨别方可探究到并形成自己的答案.探究挑战型的疑问,一方面要具备理性,另一方面又不能将理性绝对化和机械化. 在“怎么样?”探索型发问中,学生同样会发出疑问：①人类发现的元素之间都能发生反应吗?②物质世界的“引力”“斥力”“化学键”等是否有一定的联系和相关性?构成物质的微粒无限分解后能得到什么?该类疑问与“已知”的有联系,但又是人类认知进程中亟待解决的疑点.
（2）教师质疑.教师补充、挖掘教材隐含的内容,促进学生思维严谨、激发调动求知欲.
教师备课时,首先收集学生的疑问作业,认真分析疑问内容,归纳总结,再抓住学生发出的疑问,有针对性的补充,供课堂教学备用.还是以元素周期表为例：在对铝的“”概念与它具有的金属性和一定的非金属性描述中,教材中写有“铝的氧化物和氢氧化物都表现出,这就说明铝已经表现出一定的非金属性.”如果简单的逆向推导,会误认为非金属性就是中的一性,那么要证明铝的非金属性就可以通过它与强碱反应生成对应的偏铝酸盐,这样就出现了严重的误区,铝与强碱溶液反应只是它“”中的其一表现,不是非金属性的表现,也就混淆了概念的普遍性中包含的特定性.铝是既有金属性又有一定的非金属性,这是对它的普遍性描述,其中它的“”问题,是特指它在强酸或强碱溶液两种特定环境中表现出来的“”.就此,学生一般不提问,当然便属于教师质疑范畴.
在对学生疑问,教师设疑归纳整理后,引入课堂教学进行探究和评价,进一步激发学生发现问题,发挥内在潜力,调动思维活度的兴致,培养学生分析解决问题的能力.
2.破疑——课堂教学中的破疑法
破疑过程主要完成在课堂教学双边动态活动的反馈中,这个过程正好是“探究式”的具体体现.
3.变通与质疑
在探究中获得有关许多事实的知识,同时头脑又得到训练后,就能应付任何种类的事实,就能推理,就能把一个领域中所受到的训练运用到对付不同的新领域中去,这就是变通.有了变通能力,知识才有真正意义上的积累,生命在有序的思维运动中才能得到提升,心灵和思维的开发才能提高到一定的高度.在一定高度上的重新质疑便正如爱因斯坦所说“为了发现‘事实’才进行‘思维’的训练.从新的角度去看旧的问题,却需要有创造性的想象力,而且标志着科学的真正进步”.
运用“探究式教学法”把化学这门从事自然科学的教学活动变为一个不断探索科学思维的培养和训练的过程,同样也是一个教师自身的思维修炼、调试的过程,教师如果不去探究有效地训练学生思维的方法,不能长期坚持自我矫正和认定,一旦思维误区出现就会对学生产生误导现象.高中生的思维可塑性大,利用教学活动将潜在的可能优势变为实际才智,对个人和社会都是一种开创.
总之,教学要从学生的角度出发,尊重学生的思考,尊重学生的发现,以人为本、以学生发展为本,才能真正把新课标标准的理念落实在高中化学各模块教学中.
（作者单位：云南省昭通市第一中学）