本站原创摘 要 ：新课程标准所倡导的学生学习方式是自主、合作、探究,以学生的自主学习为基础,以合作学习为途径,以探究学习为目的新型教学模式,成为课堂动态生成的沃土,这些“生成”深绎着课堂的精彩,更充公体现了学生学习的主体性,从而激发了学生学习的积极性.课堂教学不再是教师按照预设的教学方案机械、僵化地传授知识的线性的过程,而应是根据学生学习的实际需要,不断调整,动态发展的过程.课堂因生成而精彩,课堂因生成而充满生机.不可预约的生成是课堂生命力的表现,前苏联教育家马卡连柯说的更为直接：“教育技巧的必要特征之一就是要有随机应变的能力,有了这种品质,教师才能避免刻板公式,才能估量此时此地的情况和特点,从而找到适当的手段.”把课堂意外中有意义的资源变成可利用的生长点,乐意向这些不确定性开放,巧妙的进行课堂教学再设计,那么,我们的课堂就会爆出一个又一个精彩的“亮点”.我想,无法预约的精彩应是教育智慧的结晶.
关 键 词 ：地理课堂 不可预测性 运动过程 生命信息 发展水平 偶然事件 生命力
课堂教学中,学生或教师的一个错误,不同意见的碰撞、突发性事件等,常常打破教学预设,使教学计划无法以及时完成,同时也可能让教师处于尴尬的境地.因此,很多教师不但忽视课堂中可动态生成资源的开发,而且当可动态生成的资源出现时,也尽量回避.这其实反映了许多老师的课堂观、学生观、教师观存在问题,也说明老师缺乏必要的教育智慧.
一、随机应变,开发“动态资源”
课堂教学中暴露的“错误”、学生的“提问”、“认知冲突”、师生之间的“隐性”资源等都是丰富多彩的动态生成资源.在课堂教学中,如果教师能及时开发这些动态生成教学资源,教学过程就会充满活力,全程高度优化,也正如叶澜教授所强调的那样,不会“使最具活力的教育过程僵化”,真正做到教育过程“是生机勃勃的,极富动态性的”,使课堂成为学生自主探究学习的舞台,从而达到全面培养学生探究能力的目的,所谓课堂动态生成资源是指教师与学生、学生与学生在一定的情景中,围绕多元目标,开展合作、对话、探究、交流的课堂教学中,即时生成的、超出教师预设方案之外的新问题、新情况.它随着教学环境、学习主题、学习方式的变化而变化,因教师的不同处理而出现不同的价值.
地事知识活而杂,兼具文理科的学科特点,活而杂的地理内容学习的阶段性和理论理解的有限性,学生在学习过程中认识能力、析图能力的差异性以及随科学知识的不断发展和学生的思维活跃等因素,都可能成为地理课堂教学中的生成性资源.教师若能在教学过程中及时把握这些动态生成资源,敏感的洞察学生的思维,快速调整教学方案,改进教学设计,采取新的教学措施,就可以圆满完成教学任务,达到甚至超越预期的目标.
俄国教育家乌申斯基说：“不论教育者怎样地研究了教育理论,如果他没有教学机智,他就不可能成为一个优秀的教育实践者.”
课堂是动态的,是在不断生成变化的,学生的反应往往出乎执教者的预料.面对多变的学情,教师首先要有一个冷静的头脑,不必因此乱了阵脚而被孩子牵着鼻子走.其次,应有一个聪慧的头脑,冷静思考,积极应对,认真倾听,及时抓住学生发言中稍纵即逝的闪光点,巧妙点拨,因势利导才会柳暗花明.
动态生成的课堂,给我们教师带来了挑战.在课堂教学中怎样捕捉“动态生成”的契机,使“动态生成”在新课程课堂教学中富有生命活力,是我们每位教师共同努力的目标.
动态生成的课堂需要多维的、灵活的、动态的教学设计,只有有效的预设,才会为动态生成的多样化、深层次提供广阔的舞台.激活动态生成,必须具备三个条件：
1.聊天式的课堂氛围
2.结伴式的探究活动
3.超市式的练习形式
学生是课堂生活的主人,他们有自由选择的权利和.在教学中教师为学生精心设计了不同层次的练习,要求每个学生做答,这时我们不难发现有些学生的脸上出现了不满、失望的表情.如果教师此时能根据实际情况“革新”练习形式,将之改为“超市式”练习,让学生在各个层次的练习中选择符合自己的或自已喜欢的,学生在练习时就会更主动积极.而这样的练习形式,也更能体现对学生的人文关怀,使课堂更富生活气息.
二、平等对话,开发“隐性资源”
在课堂教学中,对话是师生之间从外在语言、行为到内在的思想、灵魂的交流与沟通、碰撞与更替.在现代教学理念下,师生对话的目的不是确立教师的权威,而是对课堂对话进行引导,教师的任务是有目的、有层次、多角度的构建对话情景,给学生以充公发表意见的机会,欢迎和鼓励对教师的讲解和观点发表不同的意见,对问题提出质疑,从而使学生获得独立思考与自我表达的机会.在这样的平等对话中,思路、方法等“显性资源”得以涌现,对学生的态度、情感与价值观形成影响的“隐性资源”得以开发.
例如,关于世界气候的教学,在教学时,先让学生明确研究目标及思路：（1）在“世界气候类型分布图”上找出世界气候类型的分布；（2）探究气候的分布规律；（3）尝试解释规律的成因；（4）用自己的研究成果,解释世界气候的成因、提点及分布规律.然后让学生或独立或小组进行研究,并将结果进行交流.
下面是学生交流时的几个片断：
1、在交流“世界气候分布规律”时,学生感到很难概括具有普遍意义的一般规律,因为一条规律总结出来后,马上会有学生找到不符合这个规律的反例.如有学生刚刚总结出“赤道附近为热带雨林气候”,马上有学生找到“东非高原是热带草原气候”这个反例；“回归线附近是热带沙漠气候”,但回归线附近的大陆东部却是亚热带季风气候或季风性湿润气候等.学生陷入了困境,期盼着教师的解释.此时,教师告诉学生地理科学家在开始研究大气分布规律时,同样被这个问题所困扰,但科学家找到了这个难题的办法――建立地理模型,就是只研究影响大气分布的主要因素,而把其他因素暂时剔除,这是最常用的地理研究方法,同样我们也经常用这样的研究方法来研究复杂的地理问题.这时,学生恍然大悟,检测如不考虑地形起伏、海陆分布,刚才总结的规律不就对了吗?接下来学生在检测设地表均一的前提下,很快总结出了气候分布的一般规律.