本站原创摘 要 ：随着新课程改革的推进,小组合作学习已被很多教师接纳采用,并被经常应用于地理课堂教学过程中.但是,根据课堂教学的实际情况看,多数教师对合作学习的本质与操作策略还存在着理解上的偏差,导致课堂上出现了诸多不良现象.
关 键 词 ：合作学习 分组教学 存在问题
随着新课改的深入,小组合作学习方式已经被广泛的实施在教学过程中,同时这种学习的理念也被大多数地理教师采纳.我们认为,像地理这类需要更多的理解、想象、思辨的学科,更需要学生的自主探究和归纳总结.但是,从多数实际教学组织形式来看,多数教师对小组合作学习的本质和操作都存在误区,在此我将分以下几点对分组教学进行论述.
一、分组合作学习的误区
合作学习的本质是在教师的引导下,将全班学生分成若干小组,以小组内部的个人所得知识与同伴进行互相交流,从而获得新知的教学过程.目的在于在此过程中,提高学生自组探究的学习能力,同时培养学生协作交流的人文品质.但是有很多教师为了表面达到这种效果,流于形式,走进了分组教学的误区,现举例分析如下：
(一)分组的方式不当
例如：“地球自转的地理意义”一节中,教师要求用现实中的事例来验证地球自转的地理意义,然后就让全班六列同学每相邻两列为一组,去讨论这个问题.
其实,在此处设这个问题很能激起学生索取新知识的兴趣,同时也能体现学生自组学习的教学模式,但是如此分组,似乎就差强人意了.因为这个班有47人,分成六列,八排,按教师的分组方式每组前后两个同学恐怕要相距4米远,根本无法合作交流,更谈不上探讨出什么共同的结论了.显然这种分组只是口头上的冠以“合作”的称呼,实质上还是自主式的学习.
(二)分组探讨的问题过于肤浅
例如：“洋流及其地理意义”一节中,刚一上课,教师就宣布：现在分组讨论什么叫洋流?洋流的定义是什么?
其实,教科书上洋流的定义只是一个描述性的定义,其内容是：海洋水沿相对稳定的方向作大规模运动的现象.它没有什么具体的涵义,只需要教师将洋流的概念直接给出,再强调其中该注意的地方,让学生知道这一概念就可以了.而这个教师提出的这个问题很肤浅,同学可以直接从教科书上找到相应的答案,根本不需要进行小组探究,这样做只会浪费课堂上宝贵的时间,却达不到通过小组探究学习,从而提高学生的自主学习的能力的目的,更达不到新的知识领域.
(三)各组的组员分配不合理
例如：“地理环境的差异性”这节课中,教师提出第一个问题：由同学根据几组图片总结出地理环境的地域分异规律,各小组代表回答后,教师又提出了下一个问题：总结出影响地域分异规律的主导因素?此次回答的同学还是上次的各组代表,其他成员一言不发,默默的等待着他的正确答案.同样的现象一节课出现了几次,其中一组的一名学一节课包揽了本组的五次回答问题的机会.再有一组,整节课下来没有一人回答问题.
其实,这种分组方式极容易造成班级同学的两极分化.因为每个学生的个人爱好,学习的不同,导致很多同学有偏科的现象.教师的这种分组方式会让一部分爱好地理的同学更加得到满足感,他们心中就会不自主的骄傲自大,也会成为同学心中的“完美偶像”.同时,也会有一部分同学越来越低沉.由于在课堂上得不到展示自己的机会,他们根本就不会理会教师提出的问题,长期发展下去,这部分同学就会彻底掉队,被教师和同学忽略.这是教育的极不公平的体现.
由此可见,“小组合作学习”在很多地理教师的课堂上还只是做的表面工作,只是形式上的检测合作,还没有真正发挥出它的功效.因此,综合分析上述三种分组学习的误区,我为“小组合作学习”下了新的定义：小组合作学习是在教师的引导下,将全班同学有计划的（合理的）分成若干小组,以小组内部个人（强调每个人）的见解与合作伙伴进行交流作为学习的主体方式,最后将小组总体结论作为评价标准,同时在此探究过程中提高学生的自主探究的学习能力和合作交流的思想品质.