本站原创俗话说：“教无定法.”在新课程理念下的教学过程中,教师要把整堂课看作是一个创设问题情境的过程.教师通过创设问题情境,把若干新知识渗透到奇妙有趣的情节、场景、故事或特定的氛围之中,以情境中的问题解决为需要,生成问题,引导学生积极主动地分析,在自主、合作、探究的学习过程中解决问题,形成正确的价值观,从而完成教学过程.因此,在语文阅读教学中,教师要努力创设学生乐学、乐思的问题情境,把学生引入积极的思维状态中,这样才能引导学生思考与质疑,引导学生自主学习、探究学习,帮助学生主动构建阅读思维体系.
而传统语文阅读教学,往往按知识点肢解课文,教师以条分缕析的“讲深讲透”为己任,问题是问题,答案是答案,几乎都是严格对应的,尽管答案简单,但思考起来,缺少必要的情感蓄势.针对这样的课堂目标,老师所提的问题势必会出现单一机械且枯燥乏味的情况.这种问题作为课堂上的一种强制刺激,往往只能给学生紧张感和恐慌感.就在“新课改”的今天,有些阅读教学课堂中,关于作品解读提出的很多问题,多半是教师在备课过程中挤出来的,而不是源自学生自主阅读中产生于内心世界的疑惑.问题情境教学就是针对传统阅读教学中单纯的提问题而言的.创设问题情境的最大意义就是在教学过程中,适时营造一个问题产生的氛围,把问题置于某一背景中,在学生的注意力最集中时来思考自然而然产生的问题.
把整堂课作为一个创造问题情境的过程,在理解文章主题时轻点一笔,就可以自然生成问题并有效解决.如笔者在教《济南的冬天》一文时,以给“青”字加偏旁导入,学生先加“日”字旁,然后组词“晴朗”“晴空万里”等等,预习过课文的同学组了“响晴”“温晴”等词.然后经讨论定下以“温晴”为“济南的冬天”的总特点,找作者笔下山、水等“温晴”的特点进行品读赏析.在课堂快结束时问学生“作者为什么能把济南的冬天写得这么令人神往?”有学生通过自己查来的资料,说老舍先生把济南当作自己的“第二故乡”,对这里有着深厚的感情.在总结课堂时笔者要同学们再一次给“青”字加偏旁,同学们异口同声说到了“情”,这说明学生已经掌握了文章所写的济南的冬天“温晴”的特点,也理解了文章所体现出来的作者对“第二故乡”的深厚情感.
由一个具体矛盾点来创设一个激发学生好奇心的问题情境.比如,笔者在讲《金色花》一文时,学生在“孩子,你在哪里呀?”一句所蕴含的妈妈的心理上产生了分歧,有学生说妈妈的心理是紧张的、急切的、不安的；另一些学生说妈妈没有“紧张”、“急切”、“不安”的心理,因为后文所写的妈妈并没有着急地去寻找孩子,而是去沐浴、读《罗摩衍那》等.当笔者让同学试着说说妈妈为什么不急着去找的理由时,有一个男生站起来说可能是这个孩子经常和妈妈玩类似的游戏,说明他们互相之间非常默契,并且这个孩子总是想着法子让自己的妈妈快乐,也觉得这个孩子非常关心自己的妈妈,既俏皮,又孝顺可爱.再如,笔者曾经听过的一位老师讲《变色龙》一课时,让学生默读思考,自己提问,结果有学生问“奥楚蔑洛夫一会儿说天气热得要命,把衣服脱下来,一会儿又说天气冷了,要穿大衣了.是不是真的因为天热天冷呢?”这个问题就提在体现文章主旨最核心的地方,抓住了“变色龙”的特征,这个矛盾点就成了回答问题的最佳情境.
如果老师将这个问题直接提出来,我想,得到的答案也不会有太大的区别,但这个产生智慧火花的过程就肯定难以体现出来了.由这样一个预设好的“不经意”的小问题激起理解全文情感基调的情绪,效果全来自对这一小问题的情境营造.正如钟启泉先生所说：“课堂教学应该关注在生长、成长中的人的整个生命.对智慧没有挑战性的课堂教学是不具有生成性的,每一节课都是不可重复的与智慧综合生成的过程.”
在语文的阅读教学中,创设有效的产生问题的情境,对解读整篇文章有着重要的意义,对“新课改”背景下的“有效教学”的深入研究,也有着不可估量的价值.
首先,问题情境与文章中的某一重点或难点是相一致的,如上述《金色花》《变色龙》等课例.在这种情况下让学生自然地走进这种情境氛围去思考相关问题显得水到渠成,问题的解决也显得自然而然,能够有效地带动学生对某一重点难点甚至整篇课文的品读,彻底改变肢解课文的弊端,将课堂教学引向以学生思维活动为主的整体性阅读教学,真正让学生成为课堂的主体.
其次,创设问题情境有利于整堂课效果的提高.在课堂上营造一种与课文主题或某一情境匹配的课堂氛围,在这种情境氛围中产生问题、解决问题,可以集中全体学生的注意力.
再次,创设问题情境能够真正发挥教师的课堂主导作用,杜绝“新课改”背景下出现的由以前的“一讲到底”到现在的“一问到底”的弊端,同时也防止了教师的“不作为”行为,从而真正提高课堂的教学效率.
总之,教师在语文阅读教学中,要根据课型的不同,创设各种问题情境,让学生在学中学会思,在思中促进学,从而达到阅读教学的最佳效果.
（作者单位 兵团第五师83团第二中学）
编辑 申 璐