比喻的教育功能

[摘 要] 自西方思想家毕达哥拉斯始,在人类文明进程中,知识理性逐步占据了主导地位.人们漠视非理性因素的作用最重要的原因就是它的不可言说性.比喻在表达非理性因素的过程中发挥着不可替代的作用.因此比喻非但是一种辞格,还有其独特的教育功能.

[关 键 词 ] 知识理性,比喻,教育智慧

一、问题的提出

人们对于教育的一般认识便是狭义的教育概念,即指学校教育.而学校教育又以学科为主的知识教育为重点.回顾历史,不论是作为西方教育学母体的西方哲学还是教育学本身从一开始就有知识论的倾向.希腊人向来就热情地追求知识理性.自知识理性的奠基人毕达哥拉斯以降,西方历史上各时期都不乏思想家对理性和知识给予礼赞、诠释和发展.

而“知识理性主要是就认知层面上的确定性、明晰性和可言说性而言的”[参考文献：

高秉江.毕达哥拉斯对西方知识理性的奠基作用[J].自然辩证法研究,2006,（9）.].所谓确定性是指无误差的、无疑惑的.如：为大家公认的并被实践检验的公理等知识即是确定性的.明晰性是指清晰明了并可被分析的.而最关键的是第三点即可言说性.可言说性是指可以用语言、动作行为等方式表达或传达的.如果知识失去了可言说性就失去了可传递性.这样以来教育的三要素之中便失去了教育内容而只剩教育者和受教育者了.不言自明,离开了教育内容余下的这两个要素便失去了存在的意义和价值.

然而恰恰与西方知识理性所倡导的以上三性相反地,中国古代先秦时期的庄子认为可言说的、明晰的、确定性的知识属于形而下的器,而非为圣人所尊崇的形而上的道.庄子的这一观点在他的作品《庄子》（又称《南华经》）中可窥一斑.

桓公读书于堂上,轮扁斫轮于堂下,释椎凿而上,问桓公曰：“敢问：“公之所读者,何言邪?”公曰：“圣人之言也.”曰：“圣人在乎?”公曰：“已死矣.”曰：“然则君之所读者,古人之糟粕已夫!”桓公曰：“寡人读书,轮人安得议乎!有说则可,无说则死!”轮扁曰：“臣也以臣之事观之.斫轮,徐则甘而不固,疾则苦而不入,不徐不疾,得之于手而应于心,口不能言,有数存焉于其间.臣不能以喻臣之子,臣之子亦不能受之于臣,是以行年七十而老斫轮.古之人与其不可传也死矣,然则君之所读者,古人之糟粕已夫! 《庄子天道》

这则短文向我们明确地提出了一个观点：有一种知识是只可意会不可言传的,凡是可言传的只不过是前人留下的糟粕而已.有人可能会质疑难道我们在课堂所学的全是糟粕吗?学校岂不是变成专门传递糟粕的所在吗?其实这是对庄子的误读.他的这一观点是在“形而上者谓之道,形而下者谓之器.”这一哲学前提下提出的.在庄子看来形而上的道是不可言传的,除此而外的不过是“器”,即他所说的糟粕罢了.历史和事实已经证明在庄子眼里被视为“糟粕”的知识理性的作用和地位是不容质疑的.知识理性在将人类由蒙昧引向文明,摆脱封建和宗教迫害与束缚,迈向现代的进程中发挥了不可替代的作用.也正是基于此原因,理性知识在人类文明的历史进程中最终占据了独尊的地位.于是人们开始漠视庄子在《天道》篇中提出的“得之于手而应于心,口不能言,有数存焉于其间的”非理性因素.也就是后现代主义者所关注的：幻想、感觉、情绪、超感觉的事物、神圣的事物、奇特的事物等.

非理性是相对于理性而言的.指“以表现和实现主体的内部状况与欲求等为主要功能,直接参与认识意向活动的心理形式,如意志、信念、信仰、情感、动机、习惯、、本能的反映等”.[王勤.非理性的价值及其引导[D].北京：党校,1999.]这种表现主体内部状况和欲求的心理活动是很难以“确定的、明晰的”形式言说的.那么面对非理性的因类便束手无策了吗?真的只能像庄子笔下的轮扁一样因为不能将“此中有真意的”精华部分传递给下一代而哀叹吗?

对此,中国的先哲们早已在中国古老的哲学典籍《周易》中提出了“以象告”的思想.也就是把老子所认为的不可言说的道以象的形式“言说”出来.这里的象是个内涵极丰富的概念.清代王夫之认为：天下无象外之道.上至天文下至地理中至人文,宇宙间所存的一切客观存在都被涵盖到象的内涵之中.那么客观存在的象是怎么样将不可言说的道传递到人的主观认识中去的呢?这一过程又是依靠什么方法或媒介来实现的呢?其中最重要的方法和媒介便是比喻.

二、比喻的教育功能

比喻亦称譬喻,俗称打比方.我们对于比喻的一般理解是把它视为一种语言现象、一种修辞格.这里要讨论的是广义的比喻.也就是以象喻义.这个象就是上文讨论过的涵盖天地人三才的概念.比喻的三要素为：本体（被比喻的事物）、喻体（作比方的事物）和比喻词（比喻关系的标志）.所谓比喻词就是我们常见的诸如“像、似、仿佛、犹如”等相联结本体和喻体的词.著名文学理论家乔纳森卡勒为比喻下的定义：比喻是认知的一种基本方式,通过把一种事物看成另一种事物而认识了它.卡勒定义的独到之处在于他将比喻提升到认识论层面加以讨论.以象喻义最终是通过人的认识来实现的.本文所讨论的非理性因素作为比喻的本体,其特点是抽象的、不可言说的.而喻体（本文所讨论的广义的象）是具体的、客观存在的、形象的、可描述的、可言说的.以形象喻抽象就符合了人类的认识特点,从而达到了化难为易的效果.“易则易知”.自然而然,比喻不论在古今中外的文学作品中还是在雄辩家的演说中或是教育家的教育活动中都发挥着极为重要的作用.

人们选择喻体时“仰观俯察,远取诸物,近取诸身”.简单地说,喻体的选择取决于比喻者的经验世界,比喻者不可能选择自己经验世界、生活世界以外的象作为喻词.同样,超出受众经验世界、生活世界的比喻亦不能发挥教育功能.如果比喻者所选取的象是受众经验世界所没有的,则比喻的“第二步机制”不能在受众的大脑中被触发.所谓第二部机制实际就是进入受众认识层面的比喻在已有经验的共同作用下触发、诱导、创造出新情境的过程.这种情境是理性因素和非理性因素共同作用的结果.这就如同化学反应中的催化剂,它诱发物质之间发生化学反应从而产生新物质,但自己并未存在于新物质之中.佛教《金刚经》中的“筏喻”便形象的说明了这一机理.筏是人们渡河的工具,可以将人从此岸渡至彼岸,但筏在整个过程中只是一个工具而非目的本身.比喻与此有异曲同工之妙.由此可见,比喻是创生性的过程.所谓“生生之谓易（这个易就是变化的意思）”,比喻能催生出除本体、喻体之外的新因素,而这正是它要达成的目的. 历代思想家们并没有将比喻简单地视为一种辞格,而是更加重视它的教育功能.佛教《楞严经》中记载：“诸有智者要以譬喻而得开悟（佛教所指开悟便是一种非理性因素,也就是心理学所指的顿悟.）.”比喻在教师的日常教育实践中也发挥着重要作用.在“知识理性”不能发挥作用的情境下,比喻起到了不可替代的作用.如德育活动中,涉及到意识层面、价值判断等情境时,教师可以巧妙的使用比喻达到教育目的.例如中国古代教育家孟子在论说“生”与“义”孰轻孰重时就巧妙地运用了比喻.

鱼我所欲也,熊掌亦我所欲也,二者不可得兼,舍鱼而取熊掌者也.生亦我所欲也,义亦我所欲也,二者不可得兼,舍生而取义者也.（《告子上》）

在这个比喻中,孟子将生比作鱼,将义比作熊掌.生与义这种抽象的道德判断是很难量化其轻重的.但运用比喻就使人非常形象地、通俗易懂地理解了.以上举例是说明比喻在德育中发挥的功能.许多教师在日常的教育实践中会发现,学生会由于某种错误的认识或旧有经验的干扰而变得偏执.对其进行简单的说教教育很难破除其思想障碍.但此时比喻便能发挥其教育功能,下面再举一个佛教教育中的实例来解读一下比喻在引导学生走出思想误区中的教育作用.

道一常习坐禅等师往问曰：“大德坐禅图什么?”一曰：“图做佛.”师乃取一砖于彼庵石上磨.一曰：“磨砖作么?”师曰：“磨作镜.”一曰：“磨砖岂能成镜耶?”师曰：“磨砖既不成镜,坐禅岂得做佛?”等一蒙示如饮醍醐.（《景德传灯录》）

这是马祖道一禅师在学佛路上产生了认识误区,其师怀让和尚妙用比喻引导其醒悟的著名禅宗公案.由此还产生了一个成语：磨砖作镜.道一禅师总认为经常坐禅就能够成佛作祖,殊不知坐禅只是生佛圆觉的一种检测巧方便而已.执着地认为打坐等同于成佛,就如同渡河的人认定他所坐的竹筏就是他要去的彼岸一样愚痴.其师为了破除他的错误思想便运用了此喻.师傅将坐禅喻作磨砖,暗指道一将手段当成目的认识误区.同时也显示了其师高明的教育智慧.从上例可以看出,比喻可以绕开繁复的说教,达到直指人心的效果.所谓直指人心就是雅斯贝尔斯所说的： “教育是人的灵魂的教育, 而非理性知识的堆积”.

三、如何更好的发挥比喻的教育功能

(一)在生活世界和具体情境中恰当运用比喻

比喻的产生与运用都寓于生活之中.杜威认为教育即生活.因此,教师能否将比喻的教育功能有效发挥,还是要看教师对自己生活世界和学生生活世界的体悟.惟其如此,教师才能在教育活动中沟通自己和学生的经验世界,才能恰当的使用比喻.

(二)深入把握受教育者的具体情况.

在上文中我们已经讨论过比喻发挥作用的机制.教育者选取的喻体必须是受教育者已有经验中存在的事物.最好是其久已产生疑情的,这正是孔子所说的“不愤不启,不悱不发”.这就要求教育者对受教育者的具体情况有所了解和掌握.

总起来说,恰当使用比喻和发挥比喻的教育功能都是指向人的生活世界和实践领域的.因为比喻不能产生于缜密的思辨和逻辑推理.它是通过对人的经验世界和具体语境是阐释实现的.而阐释的途径就是“取象”并“以象告”.显然这种阐释方式是一种缄默知识.它是“只可意会不可言传的”,只有在反复不断的实践中把握.